EDUCAZIONE AI MEDIA
Per e.a.m. si intende il processo attraverso il quale vengono acquisite, da una parte, competenze per il consumo citico e per la decostruzione dei «testi» mediali e, dall’altra, il processo attraverso il quale vengono acquisite competenze per la creazione di «testi» mediali. L’e.a.m. va perseguita sullo sfondo della comprensione della natura della comunicazione con particolare riferimento ai mass media e alle telecomunicazioni. Un soggetto educato ai meda conosce le caratteristiche strutturali dei media e come esse tendano ad influenzare il contenuto dei media stessi.
1. Cenni storici. L’alfabetizzazione ai media, iniziata negli anni Trenta secondo il paradigma «inoculatorio» o di protezione dai loro effetti, ha seguito, negli anni Sessanta, il paradigma detto «delle arti popolari», volto ad enfatizzarne il potere all’interno della cultura popolare. Negli anni Ottanta si è riscontrata una presa di coscienza circa il potere ideologico dell’immagine, legato alla sua naturalizzazione, con conseguente nascita del paradigma «rappresentazionale» della realtà attraverso il consumo delle immagini. Lo studio sui media quale campo scientifico ha un’origine recente. Dagli anni Novanta, grazie all’analisi investigativa, l’e.a.m. è entrata in una fase di autonomia critica, come delineato da Masterman (1994) che considera l’e.a.m. come una delle poche armi che una società possiede per sfidare il divario di conoscenza e di potere creato dai media stessi. Se negli anni Ottanta la preoccupazione degli educatori era quella di un insegnamento dei media regolamentato, nella scuola primaria e secondaria, la questione oggi si è spostata più sul come operare per trasformare l’esperienza dell’e.a.m. in un processo globale che duri tutta la vita. Inoltre, dalla seconda metà degli anni Novanta è andata sempre più stringendosi l’alleanza fra i media tradizionali – stampa di massa, televisione, radio e cinema – e i nuovi media. Multimedialità e telematica sono sempre più due ambiti concettuali che si intersecano integrandosi. L’urgenza di educare all’uso dei media vecchi e nuovi si rivela più che mai un’urgenza prioritaria dell’e. nella società globalizzata. Varie sono le ottiche dalle quali collocarsi per educare ai media vecchi e nuovi.
2. La media education è una strategia per gestire al meglio l’e. alla cittadinanza nella società dell’informazione. Per formare alla comunicazione è necessario immettersi nel flusso di riflessione e proporre strategie operative riferite ai media intesi come risorsa integrale per l’intervento formativo. La media education non si esplicita solo nella scuola, ma anche nella famiglia e nel non profit nelle sue diverse forme. Il termine media education e la corrente culturale dei media educators o educatori ai media ha origine negli anni Settanta in Australia ed è presente in alcune iniziative dell’UNESCO. Nel 1978 viene fondata in Canada l’Association for Media Literacy che sviluppa, nello stato dell’Ontario, riflessioni teorico-pratiche che confluiscono, nel 1989, nel volume Media literacy, libro-guida per le scuole superiori. Gli anni Ottanta vedono nel britannico Len Masterman il teorico più accreditato. Il testo-base che guida il movimento della media education è Teaching the media del 1985. Masterman, in un contributo del 1994, fa osservare che il punto focale dell’e.a.m. è quello di sviluppare nei bambini sicurezza in se stessi e maturità critica per formulare giudizi motivati sui programmi televisivi e, in seguito, anche su articoli di giornali. Gli educatori di tutto il mondo hanno compreso l’importanza dell’e.a.m. in tal senso, tuttavia la realizzazione concreta di corsi finalizzati a tale scopo è ancora agli inizi nella maggior parte dei Paesi, con l’eccezione forse di Scozia, Canada e Australia. Masterman offre ai media educator un quadro concettuale robusto per l’introduzione della media education nella scuola, fondato sulle convinzioni che: i media nella scuola vanno studiati con sistematicità come ogni altra realtà della cultura; i media non sono la realtà, ma una sua rappresentazione, una costruzione di un’immagine di realtà. Con la conseguenza che il primo compito della media education è quello di «decostruire» tale costruzione artificiale della realtà. Per Masterman, quattro grandi categorie guidano il processo di decostruzione: a) gli elementi strutturali presenti nella comunicazione mediale; b) il linguaggio proprio usato dai media, che va insegnato ed appreso; c) i fattori ideologici ed economici ai quali i media sono strettamente legati, che li rendono capaci di far passare come realtà una costruzione «interessata» della realtà; d) La «negoziazione» che il pubblico opera sui significati trasmessi dai media sulla base delle proprie conoscenze, valori e ideologie. In questo senso il pubblico, soprattutto giovanile, va preparato ad essere fruitore critico dei media. Nel 2006 l’UNESCO e la Commissione Europea danno il via al progetto MENTOR, un programma che riunisce esperti e professionisti della media education del bacino mediterraneo e discute sulla formazione dei formatori mettendo a fuoco strategie nazionali e internazionali per lo sviluppo della media education. MENTOR è diventata un’associazione professionale per lo sviluppo della media education nel mondo. Prezioso è il volume Handbook on Information Literacy pubblicato dal Consiglio d’Europa. In Italia, l’associazione MED (Giannatelli e Rivoltella, 2003) crea uno spazio d’incontro e di progettazione tra Scienze dell’E. e Scienze della Comunicazione.
3. La scelta della media literacy o alfabetizzazione ai media potrebbe essere considerata un punto d’arrivo dopo anni di media education (Felini, 2004). La media literacy è il processo di analisi, valutazione e creazione di messaggi sotto una grande varietà di forme. Utilizza un modello basato sull’inchiesta, attraverso il porsi domande circa ciò che si guarda e si legge. L’e. alla lettura dei media è un mezzo per sviluppare la media literacy. Offre strumenti per aiutare le persone ad analizzare criticamente i messaggi veicolati dai grandi mezzi di comunicazione di massa, a scoprire dove si nasconde la propaganda, a cogliere valori e non valori delle notizie e a capire come le grandi emittenti influenzano le informazioni presentate. La media literacy ha come obiettivo l’abilitazione delle persone ad essere creatrici competenti e produttrici di messaggi di massa. Trasformando il processo del consumo dei media in un processo attivo e critico, i giovani in formazione acquisiscono una maggiore presa di coscienza del potenziale di manipolazione dei media stessi e capiscono il ruolo dei mass media e dei media partecipativi come la Rete, nella costruzione di visioni particolari della realtà. In sintesi, la media literacy è un approccio all’e. del XXI sec. Offre un quadro di riferimento teorico per accedere, analizzare, valutare e creare messaggi in una grande varietà di forme – dalla stampa a Internet. La media literacy costruisce una comprensione del ruolo dei media nella società e offre abilità fondamentali per la critica e per l’espressione di sé, indispensabili per la cittadinanza e per la democrazia.
4. Con il termine Medienpädagogik sono intesi tutti gli ambiti nei quali i media hanno una rilevanza pedagogica in riferimento all’e., all’istruzione, all’aggiornamento e alla formazione continua. La Medienpädagogik comprende tutte le riflessioni e misure di carattere socio-pedagogico, socio-politico, socio-culturale e tutte le proposte per bambini, adolescenti e adulti che fanno riferimento ai loro interessi culturali e alle loro potenzialità di manifestazione, che riguardano le loro personali opportunità di crescita e di sviluppo, come anche le loro possibilità sociali e politiche di espressione e di partecipazione democratica (Hug, 2001). La Medienpädagogik è praticata soprattutto nell’area linguisitico-culturale tedesca.
5. L’educomunicazione è l’insieme delle politiche e delle azioni inerenti alla pianificazione, all’attuazione e alla verifica di processi e prodotti destinati a creare e rinforzare ecosistemi comunicativi negli ambienti educativi «in presenza» o «virtuali». Tra queste azioni si includono preferenzialmente lo studio sistematico dei mezzi di comunicazione (media education) fra le pratiche educative, e allo stesso modo ogni sforzo per migliorare il coefficiente espressivo e comunicativo delle azioni educative, comprese quelle destinate all’utilizzazione dei mezzi d’informazione nel processo di apprendimento (information literacy) (De Oliveira Soares, 2001). In America Latina il concetto di educomunicazione è stato utilizzato dal ricercatore uruguaiano M. Kaplún ed è stato messo in discussione nell’International Congress on Communication and Education dalla ricercatrice francese Geneviève Jacquinot, docente all’Università di Parigi 8. Nel suo intervento la ricercatrice affermava che l’educomunicatore non è soltanto un professore specializzato con l’incarico del corso di e. ai mass media, ma un professore del ventunesimo secolo, capace di integrare i diversi mezzi nella sua pratica pedagogica. L’educommunicazione, in realtà, si caratterizza per la ricerca permanente di risposte concettuali e prammatiche alle complesse questioni presenti nelle condizioni di vita della società contemporanea. Il nuovo campo si trova ancora nella fase di definizione della propria identità, essendo elementi fondamentali il carattere interdiscorsivo e interdisciplinare del suo impianto teorico e il livello multiculturale del suo intervento sociale.
6. Educare ai nuovi media. Rappresentazioni informative e concettuali che non sono più lineari e piane affascinano le giovani menti. Nuove competenze cognitive, abilità mentali inedite, modi diversi di parlare e di scrivere si propagano a macchia d’olio e raggiungono i margini della scuola e delle agenzie formative. Cambiano il modo di concettualizzare e sentire e agire nonostante le agenzie formative e contro le stesse (Moeglin, 2005). Il tema della comunicazione mediata dal computer è racchiuso nell’acronimo scientifico CMC ovvero Computer Mediated Communication. Qui la riflessione sulla formazione alla comunicazione diventa d’obbligo. Le dinamiche comportamentali e le modalità di interazione che emergono dalla CMC aprono finestre sul mondo giovanile e chiedono di conoscere e di essere presenti a fianco di chi trascorre il proprio tempo libero in Rete perché sappia costruire relazioni interpersonali autentiche e gratificanti e sappia sviluppare una costruttiva comunicazione di gruppo.
6.1. Educare all’uso dei videogiochi. Gli studiosi sono unanimi nel riconoscere che si può imparare molto videogiocando. In prima istanza, la manipolazione del mouse, della tastiera e dei diversi sistemi di interazione con il software è propedeutica all’uso del computer tout-court. Competenze quali la rapidità di reazione, l’azione in multi-tasking, la velocità nella raccolta e manipolazione di informazioni, l’esercizio della decisionalità e dell’elaborazione di strategie sono un dato di fatto. Altra straordinaria valenza positiva è il contatto sociale. I ragazzi giocano raramente da soli. La pratica dei videogiochi è un’opportunità di contatto sociale e di interazione con gli altri. Le comunità cosiddette gaming communities o comunità di gioco si stanno moltiplicando sulla Rete perché la più gran parte dei videogiochi è multiplayer. I videogiochi sono un argomento di discussione molto frequente nelle scuole o nei luoghi di aggregazione fuori dalla scuola, con la felice conseguenza di rinforzare le reti di socializzazione. L’uso dei videogiochi forma a un pensiero associativo, reticolare; apre a una visione pluriprospettica e multidimensionale; favorisce l’approccio multi-interdisciplinare ai domini di conoscenza, la riflessione, l’autocontrollo, l’autonomia, l’intenzionalità, la flessibilità cognitiva, il lavoro collaborativo-cooperativo, nonché l’opportunità di sviluppare tutte le dimensioni «meta» del pensiero (Cangià, 2001). In riferimento al contenuto dei videogiochi, esso è spesso formativo come nei giochi che utilizzano tecniche di Intelligenza Artificiale. Con il miglioramento dell’attenzione visiva, delle abilità iconiche e spaziali, con l’affinamento del coordinamento occhio-mano, delle competenze di → problem-solving e dell’interazione sociale, viene velocizzata l’attività dei percorsi neurali. In una tipica sessione di gioco il giocatore raccoglie informazioni sull’ambiente, le analizza e prende decisioni basate sulle proprie analisi, poi agisce cambiando lo status dell’ambiente di gioco e iniziando un nuovo ciclo interattivo (Cangià, 2003). Il videogioco infine, mettendo i giovani a contatto con modelli simulativi, li abitua ad avvicinarsi ai fenomeni secondo un approccio complessivo e sintetico, e, in alcuni casi, stimola all’uso di immaginazione e fantasia; abitua infine alla logica, al rigore e alla serietà. I grandi scenari di gioco sviluppati in ambienti «virtuali», come il MUD e il MOO, sono vere e proprie forme di comunicazione molto ricercate e praticate da ragazzi e adolescenti. All’interno di tali scenari gli utenti vivono avventure ricche di sorprese basate su regole e istruzioni predefinite dagli inventori del gioco, ma soprattutto comunicano.
6.2. Educare all’uso della Rete. La riflessione pedagogico-educativa sulla pratica delle chat si sta svolgendo in parallelo con ricerche sugli aspetti psicologici implicati in detta pratica (Turlow, Lengel e Tomic, 2004). Formare alla comunicazione richiede istruire anche sulle ricadute a livello psicologico, richiede un dialogo aperto e continuo con gli adolescenti circa i «luoghi» virtuali che frequentano, richiede interrogarsi sulla qualità della comunicazione che vi si svolge. La «Rete» è la punta dell’iceberg di una tecnologia già collaborativa, simbolo del nuovo paradigma accettato e diffuso in vari settori della società e delle discipline scientifiche. L’ecosistema della Rete sta evolvendosi verso una configurazione che sta trasformando radicalmente il sapere. La Rete effettiva di macchine, di menti, di cyborg è fatta dai bambini, dai ragazzi e dai giovani che frequentano gli ambienti educativi nei quali operano gli educatori. Per questa ragione l’e.a.m. non può prescindere da una seria e approfondita indagine sugli effetti del consumo della Rete che possono arrivare fino a situazioni di vera e propria dipendenza.
Bibliografia
Masterman L., Teaching the media education, London, Routledge, 1985; Id., «Media education and its future», in C. J. Hamelink - O. Linné (Edd.), Mass communication research: on problems and policies, Norwood, Ablex Publishing, 1994, 309-322; Id., A scuola di media: e., media e democrazia nell’Europa degli anni ’90, Brescia, La Scuola, 1997; Hugh T., Medienpädagogik, in «Einführung in die Medienwissenschaft Opladen», Berlin, Westdeutscher Verlag, 2001; Soares I. O., Educomunicación: un concepto y una práctica de red y relaciones, Quito (Ecuador), Redes Gestión y Ciudadania, 2001, 37-52; Cangià C., Educare alla comunicazione interpersonale, ambientale, mediate di massa e manuale-espressiva, in «Orientamenti Pedagogici» 49 (2002) 405-420; Id., Videogiochi e insegnamento / apprendimento: una sinergia inesplorata, in «Orientamenti Pedagogici» 50 (2003) 737-755; Gonnet J., Education aux medias: les controverses fécondes, Paris, Hachette éducation, Centre national de documentation pédagogique, 2003; Giannatelli R. - P. C. Rivoltella (Edd.), Media educator, nuovi scenari dell’e., nuove professionalità, Roma, DESK, 2003; Felini D., Pedagogia dei media, Brescia, La Scuola, 2004; Turlow C. - L. Lengel - A. Tomic, Computer mediated communication, London, Sage Publication, 2004; Moeglin P., Outils et médias éducatifs. Une approche communicationnelle, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble, 2005; Cangià C., La formazione alla comunicazione, in «Orientamenti Pedagogici» 53 (2006) 21- 35.
C. Cangià