VALUTAZIONE
La v. è un processo attraverso il quale si attribuisce un valore ad un prodotto, a un’azione, ad una competenza, ad una prestazione, ad un sistema complesso… Consta di più fasi: inizia con la definizione dell’oggetto da valutare, prosegue con l’identificazione di un modello di riferimento, per passare poi alla rilevazione delle caratteristiche del prodotto in esame, che vengono confrontate con quelle attese, per poter esprimere un giudizio sul grado di adeguatezza delle stesse ed assumere quindi delle decisioni. La v. può avere una funzione formativa, diagnostica, predittiva, sommativa, certificativa o selettiva. In ambito scolastico la v. può riguardare il profitto o altre caratteristiche degli allievi (attitudini, condotte, capacità relazionali…).
1. Storia degli studi sulla v. A partire dalla fine dell’Ottocento è emersa la presenza di incongruenze di vario genere nelle v. scolastiche (→ docimologia). Studi sistematici, ricerche internazionali di ampio respiro, hanno messo rispettivamente in luce la scarsa attendibilità dei correttori, tra loro e con se stessi. Il rimedio a cui si è ricorsi è stata la standardizzazione degli strumenti valutativi, cioè la creazione di test di profitto, di → scale per la v. dei prodotti scolastici, di prove diagnostiche. Tale risposta è stata elaborata dagli studiosi del Measurement assumendo come modello le prove per misurare l’intelligenza e le attitudini. R. Tyler ha sostenuto in seguito la necessità di introdurre un approccio più articolato alla v. dei prodotti scolastici (Evaluation) che si propone di chiarire anzitutto gli obiettivi che s’intendono raggiungere, di estendere la rilevazione ad aspetti importanti della personalità e dell’ambiente di appartenenza, di variare i criteri di confronto. Se anche prima si ricorreva a prove diagnostiche e, sull’esito di queste, a un’opera di recupero (remedial teaching), con Tyler la v. diventa sempre più un mezzo ordinario per il monitoraggio delle strategie didattiche ed educative adottate e per il loro miglioramento. Si parla dunque progressivamente con più insistenza di v. formativa, nel senso di regolativa dei processi di insegnamento-apprendimento. Con questa accezione viene proposta nel mastery learning, che utilizza la verifica sistematica per regolare il progredire degli studenti in unità didattiche successive. In seguito, con gli apporti della psicoanalisi (Sandler), della psicologia sociale e della personalità (→ Franta) si comincia a parlare di v. formativa, in riferimento all’azione che la stessa esercita su caratteristiche emotivo-affettive degli studenti. I docenti esprimono infatti in continuazione v. sui loro alunni durante il rapporto scolastico, non solo con atti formali, ma anche con cenni, richiami, con incoraggiamenti, con segni di disinteresse, mostrando di apprezzare o meno i loro sforzi, ecc. Questa sequenza quotidiana incide non solo sulla motivazione, ma anche sul concetto di sé che si sta formando in ognuno di loro, sulla fiducia in sé, sul progetto di sé. Vari autori (Bandura per es.) hanno cercato di studiare i meccanismi e gli esiti di questi processi che hanno un peso rilevante nella strutturazione della → personalità degli alunni. In questa linea si è constatato inoltre che la v. non è solo regolazione dell’ → apprendimento, inteso come crescita culturale e sviluppo delle abilità cognitive, ma deve estendersi a tutti gli aspetti essenziali del processo educativo, al quadro di valori che si dovrebbe andar formando e alle strutture che assicurano solidità e equilibrio alla personalità. Le attuali istanze degli studi sulla v., specie di ispirazione americana, vanno nella direzione della v. autentica, introdotta a metà degli anni ’80 del ’900 da studiosi come Wiggins. Si tratta di una v. che ricorre in ambienti di apprendimento significativi e si riferisce ad esperienze di apprendimento reale. È stata proposta in USA in contrapposizione all’uso massificante e indiscriminato dei test standardizzati di profitto che avevano impoverito le abilità, specie verbali, degli studenti. Si serve di strumenti di v. complessi, come il → portfolio, in grado di evidenziare i processi e l’acquisizione di vere e proprie → competenze, che possono essere descritte analiticamente (rubriche di v.).
2. Problemi fondamentali. Negli studi sulla v., a volte, ci si è preoccupati di seguire mode piuttosto che affrontare problemi di sostanza. Le ricerche sulla v. possono essere invece feconde per le riflessioni di carattere etico, politico, pedagogico e didattico che ne susseguono. Richiameremo alcune questioni senza preoccupazioni di tipo cronologico. a) A proposito dei traguardi da raggiungere con l’apprendimento, si ritiene oggi che questi non vadano descritti come cumulo di nozioni, ma piuttosto in termini di modifiche delle condotte e dei significati delle stesse, in coerenza con la concezione d’una scuola che educa, che fa progredire culturalmente, che non si preoccupa solo delle informazioni ma anche dell’acquisizione di atteggiamenti, di interessi, di abitudini, di metodo. b) Alcuni studiosi seguendo più o meno letteralmente le istanze del comportamentismo, altri le richieste per una scienza formalmente corretta, si sono sforzati di precisare gli → obiettivi attraverso definizioni operative, cercando cioè di enumerare quello che l’alunno sa fare in relazione alla programmazione predisposta. Altri più recentemente hanno tradotto i traguardi da raggiungere in termini di competenze. L’esplicitazione di tali mete aiuta ad uscire dal vago, migliora l’affidabilità delle rilevazioni e delle comunicazioni. c) Lo studio degli svantaggiati e dell’emarginazione ha attirato l’attenzione sul curricolo implicito nelle v. di molti insegnanti e sul disaccordo tra gli obiettivi dichiarati e quelli effettivi. Ci può essere incoerenza tra le intenzioni e le prassi adottate anche a proposito della v. d) A seguito delle preoccupazioni di equità si è molto studiato l’eventuale peso negativo esercitato dalla v. nella → selezione e nell’emarginazione che può aver luogo in una scuola che privilegia il verbale, che può essere discriminante nelle scelte programmatiche e metodologiche. e) Nella v. si può adottare come termine di confronto sia il punto di partenza di ciascun soggetto (e constatare così i progressi compiuti), sia il profitto medio degli altri componenti di un gruppo con caratteristiche omogenee e confrontabili, sia gli → standard d’un livello scolastico, d’una professione, d’un settore culturale. La scelta d’un criterio, a preferenza di altri, poggia su ragioni teoriche ed ha conseguenze pratiche ben diverse. Usando prove tipificate si fa sovente ricorso a «norme», cioè a risultati paradigmatici raccolti sul gruppo a cui il soggetto appartiene o con cui è confrontabile; questo viene attuato anche prescindendo dall’utilità che una tale v. può avere ai fini delle scelte d’orientamento o per giudicare il grado di sviluppo delle attitudini. La v. fatta assumendo come riferimento il grado di padronanza di un’area culturale o un profilo di abilità comporta vari problemi per la costruzione di prove idonee e la scelta di metodi soddisfacenti per definire i criteri. Il problema s’è allargato quando si sono voluti definire gli standard minimi anche per un livello scolastico. La v. delle competenze pone inoltre il problema della validazione delle acquisizioni derivanti da contesti non formali.
3. V. dell’apprendimento degli studenti e i suoi strumenti. Per non pochi, tra docenti e famiglie, i risultati scolastici sono da considerare in relazione prevalente, se non quasi esclusiva, con le attitudini (disposizioni naturali) e l’impegno dell’alunno. Oggi però, grazie anche agli stimoli provenienti da vari ambiti di studio (sociologia dell’educazione, pedagogia speciale, psicologia cognitiva) si è andato esplicitando il nesso tra programmazione, azione didattica e v. Quest’ultima ha ampliato così gli oggetti di rilevazione, cioè si è impegnata nella raccolta attendibile dei fatti concernenti l’apprendimento e in genere lo → sviluppo dell’alunno, per dar modo a chi è impegnato nella guida della crescita di avere elementi per intervenire opportunamente. Si è cercato così di valutare il peso dei vari fattori intervenienti e concomitanti e non solo degli esiti dell’alunno (v. sistemica). Sono cambiati i ritmi della v.: si parte da una rilevazione iniziale o conoscenza dell’alunno, in ingresso, per censire lacune e risorse e individualizzare il piano di studio; si insiste su una v. continua, per riaggiustare la programmazione e gli interventi lungo l’anno scolastico; ad essa segue una v. complessiva staticamente costatativa, cioè fatta per rendersi conto degli esiti. Questa concezione regolativa della v. propone, in modo molto diverso, il problema del recupero o del sostegno. Chi si preoccupa della misura del → profitto cerca d’individuare i punti essenziali dell’apprendimento ed effettua confronti tra studenti, tra classi, tra scuole e sistemi scolastici. I confronti esigono molta attenzione sul piano metodologico per essere corretti e possono dare origine a pseudomotivazioni, cioè alla ricerca del successo per se stesso. Non vanno però esclusi in modo preconcetto, perché possono servire per evitare illusioni nei docenti come negli alunni. Il confronto può esser fatto a scopo di cooperazione e usato come stimolo per la creatività e l’arricchimento. Può servire a scopi migliorativi, se valorizza le buone pratiche nell’autovalutazione d’istituto o gli esiti di eccellenza, se offre risultati medi come avviene nelle indagini promosse dagli Istituti Nazionali per la V. dei risultati scolastici. L’uso degli strumenti tecnici per la v., anche quando è legittimo, può richiedere una preparazione adeguata. È però alla portata della professionalità del docente, oltre che proficuo, riprendere una serie d’indicazioni della → psicometria per migliorare le proprie v. Per es., il concetto di validità, cioè la coerenza che ci dev’essere tra obiettivi da valutare e i relativi strumenti, deve diventare preoccupazione abituale di chi valuta. Così pure i diversi modi operativi per verificarla. Lo stesso dicasi per l’«affidabilità», che deve essere garantita dalla stabilità con cui un docente apprezza la prestazione di un medesimo studente in tempi diversi o dall’accordo con cui più docenti giudicano lo stesso compito. Andranno a tal fine controllati gli effetti distorcenti indicati in letteratura, come l’ordine con cui si correggono i compiti, gli aspetti formali delle prestazioni, gli effetti di ancoraggio, di alone (ovvero la pervasività di un unico aspetto che condiziona l’intero giudizio), le proiezioni… Questi originano interferenze nella v., per l’intrusione delle interazioni emotive nei giudizi, per il peso di circostanze esteriori negli esiti delle prove ecc. Per garantire validità e affidabilità sono state messe a punto procedure per standardizzare i processi valutativi ed evitare gli effetti distorcenti. Sono stati regolati i diversi passaggi di costruzione degli strumenti: a partire dalla selezione degli scopi degli stessi; fino al campionamento della materia da indagare; alle norme per la redazione dei quesiti e la loro disposizione nella prova; alle forme di controllo della corrispondenza tra obiettivi e item; alla scelta dei criteri di correzione e di attribuzione dei punteggi; alle norme di somministrazione; al controllo delle caratteristiche metriche che consentono di verificare se la difficoltà è adeguata e se la capacità selettiva è tale da evidenziare chi è preparato (capacità di discriminazione); ai procedimenti di formulazione dei giudizi e alla costituzione di profili. Gli studi evidenziano, infatti, la necessità di un’adeguata revisione degli strumenti tradizionali della v. (interrogazione, saggi, problemi) e di un uso attento e rigoroso di quelli nuovi (mappe concettuali, scale, discussione in gruppo). Uno strumento che aiuta gli insegnanti a utilizzare il tipo d’indicazioni prima citate sono le «guide per la v.». Possono esser preparate da esperti per l’uso quotidiano dei docenti o costruite da questi ultimi in base a opportune indicazioni e a un congruo esercizio. La «guida di v.» enuclea le dimensioni d’un costrutto attitudinale (per es., della → creatività, del pensiero critico) o culturale; determina gli indicatori o descrittori reperibili nelle prestazioni scolastiche; dà indicazioni sul modo d’arrivare a una sintesi; si correda dei consigli per l’uso didattico delle conclusioni raggiunte. Esiste anche una letteratura considerevole sulla conduzione rigorosa del → colloquio, le cui tecniche sono state affinate prevalentemente dalla ricerca psicologica e sociale. Le acquisizioni della ricerca dovrebbero rappresentare utili stimoli per il miglioramento degli strumenti di v. abituale dei docenti, elevando la consapevolezza metacognitiva che deve accompagnare sempre più consciamente la prassi corrente. L’attenzione ai mezzi non deve far dimenticare però che essa sarebbe insufficiente se i docenti e quanti guidano il processo educativo non si sforzassero di perfezionare la loro motivazione. Una v. formativa comporta per i docenti un impegno considerevole e una sottrazione di tempo alla didattica.
4. V. dell’azione didattica e della qualità d’istituto. La v. può riguardare anche gli insegnanti e in particolare la loro azione didattica. Quest’ultimo tipo di v. è stata oggetto di discussioni che hanno favorito la transizione da modelli che si centravano sulla persona del docente, a modelli analitici, che si focalizzavano su microaspetti relazionali e comunicativi, fino a quelli più recenti, che spostano il focus sulle prassi didattiche, contestualizzandole all’interno della situazione concreta in cui si manifestano. Tali v. diventano un elemento per apprezzare più in generale la qualità dell’intero istituto (autovalutazione d’istituto), che va pensata inserita a sua volta in relazione alla qualità del sistema formativo.
Bibliografia
Tyler R. W., Basic principles of curriculum and instruction, Chicago, University of Chicago Press, 1949; Calonghi L., Valutare, Novara, De Agostini, 1983; Arrigoni G., Aspetti relazionali della v. scolastica, Brescia, La Scuola, 1984; Scallon G., L’évaluation formative des apprentissages, 2 voll., Québec, Presses de l’Université de Laval, 1986; Calonghi L., V., Brescia, La Scuola, 1995; Beerens D.R., Evaluating teachers for professional growth, Thousand Oaks, Corwin Press, 2000; Bottani N. - A. Cenerini (Edd.), Una pagella per la scuola: la v. tra autonomia e equità, Trento, Erickson, 2003; Varisco B. M., Portfolio. Valutare gli apprendimenti e le competenze, Roma, Carocci, 2004; Mathison S., Encyclopedia of evaluation, Thousand Oaks, Sage, 2004; Butler S., A teacher’s guide to classroom assessment, S. Francisco, Jossey-Bass, 2006; Hogan T. P., Educational assessment, New York / Chichester, Wiley & Sons, 2006; MacBeath J. - A. McGlynn, Autovalutazione nella scuola. Strategie per incrementare la qualità dell’offerta formativa, Trento, Erickson, 2006; Janesick V. J., Authentic assessment primer, New York, Lang, 2006; Calonghi L. - L. Boncori, Guida per la correzione dei temi, Roma, LAS, 2006.
L. Calonghi - C. Coggi