ISTRUZIONE
Sistema organizzato da parte della comunità nazionale o locale per promuovere la trasmissione e / o l’elaborazione culturale, la → formazione tecnica e professionale e l’educazione alla convivenza e alla partecipazione sociale. Sollecita e guida l’acquisizione di conoscenze o di abilità in altri attraverso l’organizzazione di opportuni percorsi formativi. Dal lat. instruere, «preparare, costruire, insegnare», derivato da struere, «collocare a strati, connettere». L’origine lat. del termine sottolinea il ruolo che l’i. ha nel promuovere non solo l’acquisizione di conoscenze e di abilità in senso generico, ma soprattutto nel favorire una loro organizzazione interna coerente e permanente. Spesso si identifica il grado di i. di una persona con il livello di studi raggiunto, tuttavia sarebbe più opportuno tener conto dell’effettivo risultato conseguito non solo nello studio scolastico e accademico, ma anche in attività di approfondimento e in esperienze di apprendimento meno formali.
1. I. ed educazione pubblica. In Italia nel dopoguerra si è preferito usare l’espressione Ministero della Pubblica I. al posto della più diffusa e precedente «Ministero dell’Educazione Nazionale», per rispettare meglio la Costituzione ed evitare equivoci circa il ruolo dello Stato nella definizione dei programmi e nella gestione pubblica delle scuole. Questa distinzione, molto ragionevole nella sua impostazione originaria, ha condotto a poco a poco a un equivoco: che la → scuola non abbia un compito educativo generale della persona, ma solo un compito istruttivo nei settori culturali e / o professionali. Tuttavia questa opposizione appare teoricamente e operativamente fuorviante in quanto non si può dare educazione senza i., né i. senza educazione, nel senso che ogni trasmissione culturale e formazione professionale porta in sé esperienze e aperture valoriali e, inoltre, la vita stessa che si conduce nell’istituzione destinata all’i. è inevitabilmente segnata da sollecitazioni educative. La promozione culturale e professionale della persona è cioè inscindibilmente legata a una sua crescita etica e sociale. Inoltre l’i. attivata come servizio pubblico promosso dallo Stato italiano mira non solo alla formazione culturale e professionale, ma anche personale, sociale ed etica degli alunni.
2. I. ed educazione. La polemica sopra accennata può essere superata se si considera da una parte il ruolo dello Stato, dall’altra quello della → comunità educante scolastica e, infine, quello del singolo docente. Certamente lo Stato non è titolare di un progetto educativo totalizzante: la famiglia in particolare ha nei processi educativi un ruolo primario. Tuttavia, proprio perché i → valori e i principi che guidano la convivenza civile e democratica sono decisi dalla comunità nazionale su basi consensuali, essi costituiscono l’orizzonte educativo in cui con coerenza la comunità educativa scolastica ha il compito e la responsabilità di elaborare un progetto educativo che interpreti e completi quanto indicato dalla Costituzione, dalle leggi e dai programmi scolastici ufficiali. I processi istruttivi, quanto a contenuti e obiettivi, in cui lo Stato ha competenza specifica, vanno quindi assunti, riletti e adattati alla popolazione scolastica concreta (→ programmazione educativa / scolastica).
3. I processi istruttivi di base. Lo sviluppo dell’i, è stato un obiettivo fondamentale che lo Stato italiano è tenuto a perseguire. Essa è un diritto-dovere dei cittadini al fine di partecipare a pieno titolo alla vita democratica, sociale, economica e produttiva della nazione. L’i. obbligatoria è diventata quindi un problema centrale per lo sviluppo non solo sociale e culturale, ma anche economico e finanziario. Nell’Ottocento si è individuato un livello minimo di tre anni di i. obbligatoria. Tale livello è stato progressivamente innalzato a otto anni, secondo il dettato costituzionale. Sono in atto iniziative parlamentari per portare a dieci anni tale obbligo oppure fino al compimento dei sedici anni. La tendenza però è verso il prolungamento fino ai diciotto anni. La condizione di fattibilità e di validità formativa di tali progetti è data dal livello di flessibilità e di articolazione del → sistema formativo, piuttosto che dalla uniformità e dalla unicità dei percorsi educativi scolastici.
4. Per una teoria dell’i. Teorie generali sulla scuola e sui suoi compiti educativi si sono succedute nel tempo. Si possono citare le ampie elaborazioni sviluppate da → Herbart, da → Willmann, da → Hessen. Negli anni cinquanta si è manifestata una diffusa nuova sensibilità per lo studio dei processi istruttivi. Tale sensibilità era particolarmente sollecitata dalle trasformazioni sociali, economiche ma soprattutto tecnologiche che si succedevano con ritmo crescente. Una scuola di massa protratta nel tempo e adatta a formare cittadini competenti e capaci di partecipazione esigeva un ripensamento non solo dell’impianto disciplinare, ma soprattutto di come andavano considerate e valorizzate le varie → discipline da includere nel curricolo di studi. Una proposta influente venne da Bruner (1967), che sintetizzò efficacemente i risultati di studi e ricerche degli anni cinquanta e sessanta. Si trattava di individuare i nuclei portanti, le idee generatrici, i principi di sviluppo che costituiscono la struttura portante delle varie discipline e concentrare 1’ → insegnamento su questi elementi essenziali, più che disperdersi in una molteplicità sconnessa di nozioni e conoscenze particolari. In realtà gli sviluppi concreti dei programmi di studio italiani varati negli anni settanta e ottanta hanno seguito un orientamento diverso, non solo moltiplicando le discipline di studio, ma anche esagerando nella indicazione dei loro contenuti. E. Morin (2000) ha insistito sulla necessità di favorire lo sviluppo di una «testa ben fatta, piuttosto che una testa ben piena», rispettando l’adagio tradizionale di insegnare «non multa sed multum». Questa indicazione pur accettata in linea teorica, non ha trovato in genere molto spazio pratico. Ha prevalso la richiesta degli studiosi delle differenti discipline di dare spazi adeguati e autonomi a ciascuna di esse, rimandando a ipotetiche operazioni di scelta e organizzazione concreta dell’impianto generale formativo affidate ai Collegi dei docenti e ai Consigli di classe. L’indicazione comeniana di insegnare tutto a tutti è stata presa troppo alla lettera in tempi e realtà culturali assai diversi.
5. Forme di i. La teoria dell’i. distingue in genere varie forme concrete di i. Molte di queste si connettono con quanto passa sotto il titolo di → metodi didattici e di → didattica. Tuttavia alcune distinzioni possono essere prese in considerazione in questo contesto. La prima concerne la distinzione tra i. diretta e i. indiretta. Come gli aggettivi indicano chiaramente, il primo tipo di i. mira direttamente ed esplicitamente a insegnare concetti e abilità specifici. Esso si presenta in genere come diretto all’intera classe e centrato sull’intervento espositivo e valutativo dell’insegnante, che espone i vari argomenti, pone domande o interroga gli alunni, sollecita l’esercizio, corregge gli errori, riassume gli argomenti sviluppati, verifica le acquisizioni raggiunte dai singoli. Un insegnamento indiretto si presenta in genere come basato su una ricerca guidata dal docente, che partendo da problemi chiaramente individuati, sollecita l’indagine autonoma sia dei singoli sia di piccoli gruppi opportunamente organizzati. L’insegnante sostiene il lavoro individuale o di gruppo, facilitando la ricerca delle informazioni, la loro verifica e valorizzazione, il confronto tra le conclusioni via via raggiunte, l’organizzazione finale delle conoscenze acquisite.
Bibliografia
Willmann O., Didattica come teoria della cultura, Brescia, La Scuola, 1962; Bruner J. S., Verso una teoria dell’i., Roma, Armando, 1967; Bertoldi F., Teoria sistemica dell’i., Brescia, La Scuola, 1977; Vertecchi B., La qualità dell’i., Torino, Loescher, 1978; Tornatore L. et al., Insegnamento: contenuti e metodi, Milano, ISEDI, 1978; Bottani N., La ricreazione è finita: dibattito sulla qualità dell’i., Bologna, Il Mulino, 1986; Ravaglioli F., Fisionomia dell’i. attuale, Roma, Armando, 1986; Laporta R. (Ed.), Le ragioni dell’i., Roma, Istituto della Enciclopedia Italiana, 1987; Cedrone C. (Ed.), Centralità e qualità dell’i., Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1990; Morin E., La testa ben fatta, Milano, Cortina, 2000; Sandulli A. M., Il sistema nazionale di i., Bologna, Il Mulino, 2004; Bertagna G., Il pensiero manuale. La scommessa di un sistema educativo di i. e formazione professionale di pari dignità, Soveria Mannelli, Rubbettino, 2006.
M. Pellerey