METODOLOGIA PEDAGOGICA
La m. fa riferimento all’intenzione di usare regole precise per condurre bene la ricerca conoscitiva o operativa in un determinato settore (ad es. la pedagogia per l’educazione). Il → metodo è diventato preoccupazione costante da quando l’uomo ha costatato che si potevano garantire esiti migliori seguendo norme, vie e procedimenti rispondenti a un piano prestabilito in luogo di operare a caso e a rischio o anche con intuito geniale o con saggezza. Sono in tal modo sorti il metodo del pensare bene (la → logica) e il metodo del fare bene (la → tecnologia). Poi si è affacciato un impegno più completo: pensare e fare bene cose valide, intrecciando criteri di forma e sostanza, impegnando armoniosamente una larga gamma interdisciplinare di natura formale, contenutistica ed assiologica.
1. Natura e compiti. La m. è di per sé riflessione sul metodo. Non insegna metodi, ma insegna a ricercare e discutere in maniera corretta, critica o euristica attorno ad essi in ogni campo di applicazione, per poi tradurli in modelli operativi che pervengono a prodotti finali costruendo, analizzando, migliorando. La m.p. è il luogo dove la → pedagogia si fa scienza autonoma dell’educazione, con statuto che la definisce e la distingue, individuandone le caratterizzazioni. È la ricerca scientifica che discute e definisce i metodi (o più largamente i procedimenti razionali) delle operazioni dirette a intervenire, progettare, agire e verificare nei fatti e negli atti dell’educazione. Ha come oggetto remoto e prossimo l’educazione, intesa non come insegnamento-apprendimento (→ didattica) o come cura medica di disfunzioni psichiche (terapia), ma come formazione della personalità e soluzione dei problemi umani, mediante la promozione o il ricupero delle qualità della vita dell’uomo in quanto uomo, dalla nascita alla morte e oltre, nelle dimensioni individuali, sociali, storiche, eterne. Abitualmente la → ricerca pedagogica cade subito sull’ → azione educativa. Sarebbe meglio allora chiamarla m. educativa, ed è quel che di solito si trova sul mercato come prodotto commerciale di insegnamento, letteratura, prassi. Ma si può prospettare un impegno di più vaste proporzioni: quello della ricerca metodologica del fatto educativo nell’arco del suo accadere totale, dal suo nascere, definirsi, progettare, agire, verificare e migliorare. Questo è il vero momento della m.p. Essa acquista il suo senso all’interno di una concezione della pedagogia, in cui, oltre allo spazio della pedagogia filosofica (intesa come ricerca teorica concettuale e razionale su che cosa è l’educazione) ed oltre alla pedagogia scientifica positiva (volta a chiarire quali sono la condizione strutturale e dinamica e la situazione effettiva del campo educativo e dei fattori bio-psicologici, sociologici, culturali, politici, ideologici che entrano nel fatto educativo) viene ad evidenziarsi la pedagogia metodologica, tesa a precisare che cosa fare e come fare per assumere, riorganizzare, rilanciare in modo adeguato e valido l’intero fatto educativo, compiendo con metodo le operazioni necessarie per preparare i fattori agenti e la loro collocazione nel campo, organizzare modelli di progetti e metodi, condurre l’atto educativo con validità di risultati e efficacia di mezzi. Quest’ultima è propriamente la m.p.
2. I passi della m.p. A sua volta, al suo interno, si possono distinguere in successione diversi momenti ed aspetti: a) m. dell’ → intervento. Ricerca le condizioni di partenza e le possibilità d’azione. Vede il campo e i campi del fatto educativo costituiti dalle necessità umane di bisogno e possibilità di divenire, coglie le risorse e le condizioni che natura e arte impongono e favoriscono. Coinvolge responsabili, protagonisti e operatori che devono «intervenirvi» con modi competenti e giusti, in vista di progetti validi e efficaci. L’intervento si concretizza in operazioni eseguite per scegliere i campi d’azione, per condurre con sufficienza conoscitiva e normativa le analisi di raccolta dei dati personali, sociali e culturali, politici, educativi, per orientare alle soluzioni; b) m. del → progetto. Indaga le operazioni di rappresentazione anticipata, coglie la normativa valida ed efficace dei fattori educativi, in se stessi e nel loro gioco interfattoriale nell’azione e nelle istituzioni educative. Gli stessi operatori progettano se stessi. Prendono atto dei loro compiti, ruoli, funzioni, modalità di intervento. Decidono la loro definizione: società e città educante, sistema di educatori e coeducatori, comunità educativa e scolastica, gruppi, associazioni, movimenti, ecc. Scelgono e compongono gli stili educativi, organizzano la formazione remota e prossima, prospettano e programmano gli elementi della loro azione: → obiettivi e finalità a lungo, medio e breve termine, contenuti, processi, relazioni, mezzi, principi di m., forme di controllo e di verifica. Conclude il progetto delle → istituzioni: con estensione di macro, medio, microsistema, istituzioni naturali e quasi naturali, sociali pubbliche, libere e volontarie, di integrazione, di supplenza, di libera gestione; c) m. della azione educativa. È il momento della m. educativa intesa in senso specifico, vale a dire volta a chiarire come condurre l’azione con validità ed efficacia attraverso passaggi metodici di esecuzione: aggancio, crisi, proposta, dialogo, sintesi; come condurre la partecipazione attiva autoeducante e coeducante dei soggetti: interiorizzare, integrare, organizzare e riorganizzare la personalità mentale, affettiva, morale, sociale, la condotta e la vita; d) m. di verifica. Momento della valutazione dei risultati, ed in esso dell’intero sistema che li ha ben prodotti o non prodotti, chiedendosi: chi valuta? Chi è valutato? Come? Con quali conseguenze di proseguimento, correzione, cambio, miglioramento?
3. Ambiti e livelli. Sembra opportuno oggi prevederne almeno tre: a) la m.p. generale: ha la presunzione e il compito di condurre la ricerca e di offrire elementi di metodo per interventi, progetti, azioni e verifiche che siano validi al livello di universale e di totale applicabilità in ogni campo geografico, problematico, assiologico, situazionale; b) la m.p. particolare: ricerca e risolve nella particolarità di aree geografiche, personali, problematiche, istituzionali; c) la m.p. speciale: assume per sé alcuni campi dotati di peculiare difficoltà di analisi e soprattutto di risposta e proposta educatrice o più spesso rieducatrice: minorazioni gravi organiche e funzionali, devianze accentuate, gravi deprivazioni e difficoltà culturali, morali, differenze personali e socio-culturali, ecc.
4. Livelli di determinazione modale. Si possono inoltre distinguere quattro grandi livelli di determinazione modale: a) Al primo livello la m.p. considera le strutture formali. A livello di massima formalità ricerca la struttura di ogni fatto pedagogico educativo come un caso di prassi di azione sociale: situazione (realtà, valori-problemi, fini-obiettivi, risorse, condizioni), operatori (persone, responsabili e loro ruoli, informazioni, intenzioni, competenze), azione (intervento, progetto, istituzione, metodi, atti). A un livello ancora formale la m.p. illustra il quadro operativo-sequenziale del percorso pedagogico-educativo: intervenire (il campo e la domanda, responsabili e protagonisti, scelta del campo e della domanda, raccolta analitica dei dati, risorse, condizioni per il progetto, le variabili di natura personale, pedagogica, meta-pedagogica, assiologica e scientifica), progettare (soggetti, obiettivi, contenuti, processi, relazioni, mezzi, principi di metodo, procedimenti, istituzioni, disponibilità per l’azione), realizzare (eseguire l’azione e guidare la risposta educante, le strategie e tattiche radicali e d’emergenza), verificare (valutare, retro-agire, innovare). Dentro questo modello sono presentate e discusse le determinazioni sostanziali che la teoria e la situazione offrono, non per un giudizio e per una scelta, ma solo per indicare i luoghi e le forme dell’inserimento necessario e corretto da attuare a suo tempo e luogo. b) A un secondo livello la m.p. aggiunge alcune determinazioni sostanziali generali. Riprende il modello precedente operativo-sequenziale, determinandolo alla luce di scelte sostanziali (assiologiche, scientifiche, esperienziali, storiche, personali o convenzionali) mostrandone le applicazioni a un sistema ancora generale di attuazione del fatto educativo. È il momento della costruzione di sistemi e piani pedagogici generali di azione all’interno di scelte decise e motivate altrove: assiomi, teorie, progetti sociali e storici (es.: pedagogia cristiana, laica, islamica, materialista, sincretistica, pluralistica e liberale). c) A un terzo livello la m.p. ricerca e offre modelli di intervento, totali, particolari e speciali, prossimi alla piena concretezza delle condizioni del campo (geografico, personale, problematico, ma anche culturale, assiologico, pluralistico). Insegna a elaborare modelli progettuali corretti in condizioni totalmente determinate: oggi, qui, io, noi... Siamo a livello di azione-intervento. La m.p. dovrà ricercare e dare indicazioni per guidare un lavoro di conduzione razionale generale, ma anche di ri-emergenza o inserimento di tutte le variabili al di là di ogni semplificazione formale, scientifica e tecnica, per passare alla massima determinazione. d) Esiste un ulteriore livello della m.p.: è quello dell’intuizione, dell’invenzione creatrice, dell’esperienza, della saggezza e, perfino, della prova e del rischio.
5. Tre aree concentriche di attuazione. Un’ultima articolazione porta a precisare tre aree concentriche dell’applicazione metodologica. La prima area è della m.p. personale, dove ogni individuo è soggetto di intervento e di azione educativa. La snatura l’ → individualismo, specialmente quando non riesce a emergere a livello di → personalismo. Ma la banalizza anche la massificazione dei luoghi e dei metodi. Si focalizza sull’educazione della persona. C’è poi l’area della m.p. sociale (→ pedagogia sociale) che ha come campo ambienti e territori, gruppi, condizioni collettive di bisogno e domanda, ma soprattutto si qualifica per l’apertura delle soluzioni che puntano all’inserimento ed alla partecipazione. È, infine, urgente, oggi più che ieri, portarsi sull’area della m.p. politica, diretta a un lavoro severo di presenza, intervento, legislazione, progetto, sostegno, azione politica attorno all’educazione, sviluppando interventi di massima comprensione di area e di progetto, necessaria per potenziare e garantire anche le aree precedenti.
Bibliografia
Braido P., La teoria dell’educazione e i suoi problemi, Zürich, PAS-Verlag, 1968; Massa R., La scienza pedagogica, Firenze, La Nuova Italia, 1975; De Giacinto S., L’educazione come sistema, Brescia, La Scuola, 1977; Gianola P., Significato di un corso universitario di m.p. generale, in «Orientamenti Pedagogici» 27 (1980) 251-267; Dalle Fratte G. (Ed.), Teoria e modello in pedagogia, Roma, Armando, 1986; Galvan S., La logica del modello, in «Il Quadrante Scolastico» 10 (1987) 35, 32-52; Gianola P., Responsabilità della pedagogia, pedagogia responsabile, in «Orientamenti Pedagogici» 37 (1990) 9-22; Pellerey M., Educare. Manuale di pedagogia come scienza pratico-progettuale, Roma, LAS, 1999; Gianola P., Il campo e la domanda, il progetto e l’azione. Per una pedagogia metodologica. Edizione a cura di C. Nanni, Ibid., 2003; García Hoz V., L’educazione personalizzata, Brescia, La Scuola, 2005.
P. Gianola