METODI DIDATTICI
Modalità operative che facilitano un’acquisizione significativa, stabile e fruibile dei contenuti proposti dall’azione d’insegnamento. Il ruolo di un m.d. è quello di creare le condizioni, che consentano la messa in moto delle operazioni intellettuali, affettive e comportamentali necessarie all’incorporazione del contenuto dell’apprendimento nella struttura conoscitiva dell’alunno. Il termine deriva dal gr. méthodos (ordine), e didáskein (insegnare), e indica ordine nell’insegnare oppure ordine nell’insegnamento. La disciplina che studia sistematicamente i m.d. è la metodica, detta anche metodologia didattica (o più semplicemente → didattica).
1. Cenni storici. La ricerca di una modalità pratica ottimale di insegnare è stato un obiettivo a lungo perseguito. Nel corso dei secoli la sua definizione ha oscillato tra una fondazione teorica e una empirica. Si può subito ricordare il cosiddetto m. socratico, che si basa su un dialogo stretto tra insegnante e discente al fine di far nascere in lui la nuova conoscenza intesa. Tale m. è anche definito, in analogia a quanto fa una levatrice, m. maieutico. Insegnare significa anche convincere della verità o bontà di quanto si vuole far acquisire. Di qui due strade metodologiche fondamentali: una basata sull’arte della persuasione (la retorica), l’altra fondata su procedimenti di indagine razionale (la dialettica). La prima strada è stata privilegiata dai grandi retori romani → Cicerone e → Quintiliano, la seconda da → Tommaso d’Aquino, che formalizza il m. dialettico secondo canoni precisi. La nuova atmosfera culturale che si diffonde a partire dal diciassettesimo secolo porta alla ricerca di un m.d. universale, che consenta di «insegnare tutto a tutti [...] con tale sicurezza che sia pressoché inevitabile conseguire buoni risultati». È quanto prospetta → Comenio nella sua Grande didattica. Spetta a → Herbart elaborare procedimenti didattici basati su fasi, o livelli successivi, di apprendimento attentamente strutturati e basati su processi psicologici di natura associativa, che integrano momenti empirici (di apprendimento), razionali (di comprensione) e tecnici (di applicazione), secondo l’interpretazione di → Willmann (1962). D’altra parte in tutti gli studiosi del m. è in genere presente una concezione attiva dello studente, concezione che si ritrova particolarmente sottolineata nei m. proposti dalle cosiddette → Scuole Nuove. Con la nascita della psicologia sperimentale la ricerca di m.d. validi ed efficaci diventa più sistematica e più che appoggiarsi su teorie pedagogiche generali, si collega con assunti e m. di natura psicologica (→ psicologia dell’educazione), seguendo spesso l’avvicendarsi dei paradigmi di indagine via via presenti nell’ambito psicologico. Accanto e spesso in dialogo con la psicologia nasce anche una didattica sperimentale, che mette a confronto in modo empirico m. di insegnamento diversi per farne emergere valenze e limiti.
2. Impostazione del problema del m. La determinazione del m.d. da seguire ha due ruoli fondamentali: a) favorire l’acquisizione da parte degli allievi dei contenuti formativi prescelti; b) raggiungere gli → obiettivi educativi, intesi come schemi concettuali, atteggiamenti e competenze che incidono più profondamente e permangono più stabilmente nella personalità dell’educando. Nel tempo si sono avute spesso accentuazioni unilaterali di uno dei tre poli fondamentali dell’insegnamento: docente, discente e contenuto. Così di volta in volta si è avuta una sopravvalutazione delle esigenze della materia o dei contenuti da apprendere, un’esclusiva considerazione degli interessi e dei bisogni dell’allievo, una mitizzazione della sua attività esplorativa autonoma, un centramento eccessivo su ciò che fa l’insegnante. Si è trattato spesso di una utilizzazione ideologica di particolari teorie pedagogiche, psicologiche o sociologiche. Una specie di deduttivismo che in realtà tendeva a imprigionare in uno schema intellettualistico rigido una dinamica assai complessa e difficile da comprendere e controllare. Ciò è risultato tanto più deleterio e improduttivo, quanto più queste teorie si presentavano come approcci parziali ed erano solo debolmente fondate su evidenze pratiche e sperimentali. In realtà ogni problema metodologico richiede un forte impegno mediatore tra le finalità educative assunte, la domanda formativa emergente nell’azione educativa e le indicazioni di possibili direzioni di marcia che provengono dalle varie → scienze dell’educazione. Certamente il problema del m.d. è uno dei più immediati nell’impostare l’azione formativa, ma non è possibile considerarlo in maniera isolata e autonoma. Esso è da collegare in maniera assai stretta almeno con due altri aspetti dell’elaborazione di un itinerario formativo: la scelta e definizione degli obiettivi e la determinazione dei contenuti. In fin dei conti non è possibile giungere alla elaborazione di un m. se non si sa dove si vuole arrivare. D’altra parte al fine di impostare un m. valido ed efficace occorre considerare attentamente sia la struttura conoscitiva dell’allievo, sia quella propria del contenuto da apprendere. Di conseguenza non è possibile affermare in astratto l’esistenza di un m. migliore di altri o più giusto; neanche è possibile una predeterminazione del m. rispetto ai tre poli fondamentali della programmazione educativa: la popolazione scolastica e la domanda educativa che essa pone; i traguardi formativi e gli obiettivi didattici che di conseguenza emergono come rilevanti o prioritari; i contenuti formativi intesi come mezzi pedagogici che ci consentono di avvicinare tra di loro l’uno agli altri.
3. Proposte metodologiche. Da quanto sopra ricordato deriva una conseguenza evidente: al docente interessato si possono o suggerire alcuni più significativi principi di m. da seguire nel suo lavoro, oppure proporre alcuni m. che nella pratica hanno dato buoni risultati, invitandolo a esplorarli e adattarli alla propria situazione. Alcuni fondamentali principi di m. sono stati suggeriti da Pellerey (1994). Tra questi si possono ricordare i principi di: a) significatività, garantire il collegamento delle nuove conoscenze con quelle già possedute; b) motivazione, promuovere la messa in moto dei processi implicati nell’apprendimento; c) direzione, orientare l’azione di apprendimento verso obiettivi chiaramente indicati; d) continuità e ricorsività: l’acquisizione di conoscenze e competenze è un processo a lungo termine che va promosso con continuità e ritornando più volte su di esse; e) integrazione e organizzazione, favorire il collegamento e una buona organizzazione interna delle diverse conoscenze affrontate; f) stabilizzazione, guidare e sostenere il ricordo di quanto studiato; g) trasferibilità, sollecitare l’uso delle conoscenze applicandole a situazioni nuove e la traduzione da un sistema di segni a un altro. Quanto a m. che hanno dato risultati positivi nella loro utilizzazione su vasto raggio e che tengono conto di questi principi, si possono citare il m. di individualizzazione dell’insegnamento elaborato da → Dottrens, il m. a spirale suggerito da → Bruner, il m. di sviluppo di una lezione suggerito da Gagnè-Briggs (1990), il m. dell’apprendimento per la padronanza (→ mastery learning) elaborato inizialmente da B. Bloom (Block, 1972), il m. della ricerca proposto da Pellerey (1994). Più complesso è l’insieme dei m. suggeriti dal → costruttivismo nelle sue differenti versioni. Così oggi è vivo il dibattito relativo ai m. ispirati a impostazioni collaborative, competitive e individualistiche.
Bibliografia
Willmann O., Didattica come teoria della cultura, Brescia, La Scuola, 1962; Gage N., Teaching methods, New York, Macmillan, 1969; Block J. H. (Ed.), Mastery Learning. Procedimenti scientifici di educazione individualizzata, Torino, Loescher, 1972; Luzuriaga L., Métodos de la nueva educación, Buenos Aires, Losada, 1973; Titone R., Metodologia didattica, Roma, LAS, 31975; Bloom B. S., Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Roma, Armando, 1979; Aebli H., Zwoelf Grundformen des Lehrnes, Stuttgart, Klett, 1985; Gagnè R. M. - L. J. Briggs, Fondamenti di progettazione didattica, Torino, SEI, 1990; Pellerey M., Progettazione didattica, Ibid., 21994; Meirieu P., Faire l’école, faire la classe, Paris, ESF, 2004; Lang H. R. - B. N. Evans, Models, strategies, and methods for effective teaching, Boston, Allyn and Bacon, 2005; Borich D., Effective teaching methods, New York, Prentice Hall, 62006.
M. Pellerey