LEZIONE
Dal lat. lectio (lettura). Nelle università medioevali per lectio si intendeva la lettura e la spiegazione di un testo: è questa la fonte originaria del termine l., inteso come spazio di tempo nel quale il docente svolge il suo insegnamento (→ scolastica). Nel corso degli anni si è passati da un concetto di l. inteso come esposizione orale dei contenuti di una materia ad un concetto più ampio inteso come → azione didattica, consistente in un intervento complesso da parte dell’insegnante, finalizzato a stimolare nell’allievo un apprendimento significativo.
1. R. Titone (1959) distingue tre tipi di l. a seconda della rilevanza data al contenuto della materia e al processo di apprendimento: a) La l. «logocentrica» si focalizza sugli aspetti logici e quantitativi della materia cui si riferisce. L’attività principale è nelle mani dell’insegnante il quale, seguendo prevalentemente un metodo deduttivo, tende a trasmettere, al maggior numero di allievi, il massimo del contenuto nel minor tempo possibile. Questo tipo di l. è caratterizzato da tre momenti: la spiegazione, lo studio individuale e la recitazione. b) La l. «psicocentrica» sposta l’attenzione dall’oggetto di studio (la materia) al soggetto che apprende, ponendo l’accento sul processo psicologico dell’apprendimento. Di conseguenza obiettivo principale di questo tipo di l. è trasmettere la materia considerando i fattori psicologici del soggetto, i suoi bisogni, i suoi interessi e le sue predisposizioni. In questo contesto diventa indispensabile che l’insegnante, nello svolgimento della l., segua un chiaro metodo didattico che tenga presente come: motivare l’allievo all’apprendimento; trasmettere l’idea centrale del contenuto dell’apprendimento; stimolare l’allievo ad applicare ed integrare il nuovo materiale appreso; valutare l’apprendimento. c) La l. «empiriocentrica» pone l’accento sull’esperienza spontanea dell’allievo e mira a far sì che quest’ultimo possa raggiungere gradi sempre crescenti di sviluppo. La l. è quindi vista come un’esperienza di vita dell’allievo tendente a promuovere lo sviluppo globale della sua personalità. In essa si possono distinguere tre fasi: la fase iniziale di pianificazione, la fase centrale di svolgimento e la fase terminale di valutazione.
2. Attualmente la l. è intesa come l’ultimo anello di una lunga catena costituita dalla → programmazione educativa e didattica. Una o più l. compongono un’unità didattica e più unità didattiche costituiscono la programmazione educativa e didattica. La l., le unità didattiche e la programmazione formano un ciclo in cui si susseguono tre momenti: la progettazione, la realizzazione e la valutazione. La valutazione può essere anche utilizzata come base per una nuova progettazione e in questo modo ha inizio un nuovo ciclo. Affinché una l. sia efficace e di conseguenza aiuti l’allievo a raggiungere un apprendimento significativo, è necessario che il docente, oltre ad essere competente nei contenuti disciplinari, sia capace di trasmetterli in modo comprensibile, sia in grado di considerare i principi di metodo e sia esperto nell’instaurare una buona relazione con gli allievi. L’insegnamento, infatti, non può prescindere dai contenuti che si vogliono trasmettere per cui è fondamentale che l’insegnante li abbia assimilati e sia in grado di esporli, in funzione di chi ha di fronte, cioè con un linguaggio ed una complessità diversa a seconda del livello di formazione di ciascun allievo. Ciò può essere favorito mediante una comunicazione che risponda ai criteri di semplicità, brevità, ordine e stimolazione che R. Tausch e A. Tausch (1979) hanno identificato come dimensioni peculiari di un linguaggio comprensibile. Inoltre è importante che il docente, nelle diverse fasi della l., tenga presenti alcuni principi di metodo: a) nella fase iniziale della l. – motivare gli allievi, – esplicitare gli obiettivi che si propone di raggiungere, – verificare l’acquisizione dei prerequisiti necessari al nuovo apprendimento; b) nella fase centrale della l. – scegliere quali materiali utilizzare, – riflettere su come spiegare, porre le domande, intervenire di fronte ad un errore e interessare gli allievi; c) nella fase finale – individuare modi per verificare l’apprendimento, – scegliere gli esercizi di rinforzo da proporre. La l. può risultare più efficace se inserita in un positivo contesto relazionale insegnante-allievo. A tale scopo è necessario che il docente assuma uno stile educativo autorevole, che si contrappone a quello lassista e a quello autoritario e che abbia competenze comunicative che gli consentano di accogliere l’allievo, rinforzarlo, stimarlo ed essere empatico (→ empatia).
Bibliografia
Titone R., «L.», in Dizionario enciclopedico di pedagogia, vol. 3, Torino, SAIE, 1959, 84-94; Pellerey M., Progettazione didattica, Torino, SEI, 1979; Tausch R. - A. Tausch, Psicologia dell’educazione, Roma, Città Nuova, 1979; Franta H., Atteggiamenti dell’educatore, Roma, LAS, 1988; Gagné R. M. - L. J. Briggs, Fondamenti di progettazione didattica, Torino, SEI, 1990; Mastromarino R., L’azione didattica. Qualità ed efficacia nella classe, Roma, Armando, 1991.
R. Mastromarino