FILOSOFIA DELL’EDUCAZIONE
Approccio, e secondo alcuni disciplina, che studia l’ → educazione, lo → sviluppo e la → formazione dal punto di vista filosofico.
1. Due modi di fare f.d.e. Nella tradizione occidentale la problematica educativa è stata fatta spesso oggetto di indagine da parte della riflessione filosofica, specialmente nell’ambito della f. classificata come «pratica», vale a dire volta a trovare le ragioni dell’agire sociale umano, politico e morale (al cui interno si poneva l’agire educativo). Ma oltre questa via più antica, nella f. moderna si è venuta ad avere anche un’altra via di filosofeggiare attorno all’educazione, quella che parte dalla problematica educativa e da essa arriva a tematizzare filosoficamente i problemi teorici presenti in essa. Questo secondo modo di procedere si riscontra in ambienti anglosassoni, già dalla fine del secolo scorso. È noto come → Dewey dettò vari corsi intitolati «f.d.e.» al Teachers College della Columbia University di New York. Ed è anche nota la sua concezione della f.d.e. come «teoria generale dell’educazione», con funzione di sintesi prospettica, rispetto agli altri contributi di cui si dovrebbe nutrire una scienza dell’educazione. Ma forse un apporto maggiormente significativo al sorgere di un’autonoma disciplina filosofica dell’educazione viene dagli sviluppi di quella che è stata chiamata la Scuola di Londra, guidata fino al 1983 da R. S. Peters. Essa si è mossa nella linea dell’analisi del linguaggio scientifico e non scientifico sull’educazione, visto nelle sue connessioni con l’agire morale e sociale: l’educare, l’educazione, l’essere educatori, l’insegnare, il fare scuola, la cultura educativa. Parallelamente, negli ambienti di lingua inglese, fioriscono società scientifiche e riviste espressamente di f.d.e. Recentemente è dato notare un certo avvicinamento tra questi indirizzi «analitici» di ricerca e quelli fenomenologico-ermeneutici «continentali», relativi all’azione umana storico-sociale e la sua qualificazione etica.
2. La ricerca teorico-pedagogica italiana e le sue stagioni. Nel trentennio seguito alla seconda guerra mondiale la pedagogia italiana ha cercato di guadagnare una sua dignità scientifica, in reazione alla stagione «neoidealistica» del periodo fascista, troppo sbilanciata sul riferimento filosofico. E tuttavia la politica educativa e scolastica è stata sostenuta da saggi di natura teorica o comunque da convincimenti teorici di fondo, che, in riferimento ai grandi schieramenti politico-culturali del cosiddetto «arco costituzionale», si raggruppavano in tre principali indirizzi: l’indirizzo personalista, vicino alle forze politiche cristiano-democratiche (ispirato al personalismo di Mounier e di → Stefanini o alla f. di → Maritain); l’indirizzo cosiddetto laico, vicino al variegato settore delle forze liberal-socialiste (ispirato al pragmatismo di Dewey o alla f. liberal-democratica di Calogero o al problematicismo di Banfi); l’indirizzo marxista, vicino alle forze politiche social-comuniste (e fondamentalmente ispirate al marxismo di → Gramsci). Nel corso degli anni settanta, a seguito del forte movimento di critica che ha coinvolto l’intera cultura e che ha scosso profondamente la fiducia accordata alle scienze umane, si è riproposta l’esigenza di una «via filosofica» all’educazione ed alla pedagogia. Essa era motivata dalla volontà di evitare impostazioni settoriali, assolutizzazioni unilaterali, dogmatismi ideologici (tanto più pericolosi quanto più nascosti o travestiti di scientificità o di conclamata aderenza ai fatti). Dopo questa prima stagione focalizzata principalmente sull’analisi critica del linguaggio e delle idee educative e sulla ricomposizione pedagogica dei «dati» provenienti dalle scienze umane, la ricerca teorico-pedagogica si è concretamente mossa lungo tre fondamentali percorsi: uno, qualificabile sostanzialmente come epistemologia pedagogica (che privilegia il rapporto con la pedagogia); l’altro, come analisi e interpretazione teoretica diretta dell’esperienza educativa (e che privilegia piuttosto il rapporto con l’educazione). Negli ultimi tempi, in un clima preoccupato per la globale problematicità della temperie culturale, per le sorti della democrazia e per un futuro di civiltà, anche l’approccio teorico-pedagogico è stato chiamato a riconsiderare globalmente l’educazione, la formazione ed il sapere ad esse relativo (privilegiando il rapporto con la cultura formativa e la cultura in genere).
3. F. implicita e pedagogia come f. applicata. Una visione generale del mondo e della vita, un certo quadro di → valori, una concezione della conoscenza ed in particolare della scienza, sono soggiacenti alle affermazioni pedagogiche che si dicono scientifiche o che sono frutto di ricerca empirica. Spesso queste concezioni di fondo non sono esplicite o sono assunte acriticamente. In molti casi sono mescolate ad altri contenuti culturali pre-scientifici di provenienza esperienziale, tradizionale, politica. A motivo di ciò si corre facilmente il rischio di riversare sulla ricerca scientifica (da fare o fatta) pregiudizi intellettuali, riduttivismi antropologici, intenzioni profonde, soggettive o di parte (e quindi ideologiche nel senso peggiore del termine). Appartiene piuttosto al passato anche la posizione che considera tutta la pedagogia come una f. applicata. È evidente in questa posizione il rischio di una subordinazione della intera pedagogia alla f., misconoscendo le altre fonti della ricerca pedagogica (esperienza, indagine storica, analisi sociologica e psicologica, rilevazione antropologico-culturale, ecc.). Fissando lo sguardo sui principi si può arrivare a perdere di vista l’irriducibile originalità del momento pratico. E forse si verrebbe a misconoscere pure un dato tipico della tradizione: quello che vuole non solo che la pratica educativa sia illuminata dalla riflessione filosofica, ma anche che essa stessa diventi una fonte e uno stimolo di prim’ordine per fare f. e per valutare lo spessore conoscitivo dei principi filosofici. D’altra parte, a suo modo, questa posizione viene a ribadire l’importanza dell’attenzione teoretica ai problemi educativi.
4. La f.d.e. come atteggiamento particolare di fronte ai problemi educativi e come attenzione epistemologico-pedagogica. Per ciò che riguarda lo statuto epistemologico, secondo alcuni l’approccio filosofico all’educazione più che una disciplina specifica starebbe ad indicare un atteggiamento e un modo particolare di affrontare i problemi educativi, specialmente per ciò che riguarda il fine e il senso dell’educazione, il rapporto tra educazione e valori o il riferimento a questioni quali l’uomo e la natura, la sua libertà, il suo futuro, ecc. Per chi la f. è irrimediabilmente ideologia, qualora pretendesse di proporre una qualche visione del mondo e della vita, l’unica possibilità di essere di una f.d.e. è quella di porsi come indagine sulle scienze e cioè come epistemologia o come metateoria. In questo caso, più che parlare di f.d.e. (considerata nel migliore dei casi come trascrizione pedagogica di una qualche ideologia), si dovrebbe più correttamente parlare di f. delle scienze educative o di epistemologia pedagogica o di metateoria dell’educazione. Suoi compiti sarebbero ad es. individuare i rapporti tra ideologia e ricerca scientifico-educativa; studiare le condizioni essenziali del costituirsi del sapere scientifico sull’educazione, la sua specificità, i suoi compiti, i suoi limiti, i suoi contributi; vagliare la logicità intrinseca ed estrinseca del «congegno pedagogico», vale a dire del complesso dei metodi, dei modelli, delle procedure, delle strategie e degli interventi che si propongono; o infine ricercare lo «specifico» della pedagogia rispetto alle altre scienze dell’educazione. Ma per il conseguimento di questi obiettivi generalmente non si crede necessaria una disciplina specifica. Si crede sufficiente una vigilanza critica nella ricerca educativa e nelle affermazioni pedagogiche. Ad evitare residui neopositivistici, è ascoltata da molti la lezione del razionalismo critico popperiano e quella della critica dei post-popperiani al neopositivismo ed al feticismo dei metodi. E quindi si ammette che un’indagine di tipo filosofico possa chiarire problemi, smascherare miti e pregiudizi pedagogici o avanzare ipotesi, o prospettare nuovi modi di vedere e di pensare l’educazione e di agire educativamente. In tal senso la f.d.e. sarebbe come l’«aurora» della scienza o delle scienze dell’educazione. Ma di solito non ci si spinge alla problematizzazione radicale dei principi, dei «fondamenti» ultimi e della «ontologia / metafìsica» che sta sullo «sfondo» della ricerca scientifica o della riflessione su di essa.
5. La f.d.e. tra le scienze dell’educazione. C’è invece chi vede possibile una f.d.e. non solo come una delle fonti per una scienza dell’educazione, ma come disciplina autonoma all’interno del plesso disciplinare che affronta la problematica educativa (e che globalmente può essere denominato → scienze dell’educazione in senso largo). Ad essa si verrebbe ad affidare il compito generale d’investigare sui problemi teorici dell’educazione secondo le modalità proprie dell’approccio filosofico. Rispetto alle altre discipline, la f.d.e. si porrebbe tra quelle che privilegiano il momento analitico-interpretativo del conoscere; e quindi troverebbe a monte di se stessa le discipline a prevalente carattere rilevativo (biologia, psicologia, antropologia e sociologia, storia dell’educazione e della pedagogia, ecc.) e prim’ancora l’intero complesso delle scienze umane e sociali, in vista di una chiara fenomenologia dell’educazione. Nell’espletamento della sua funzione critico-prospettica la f.d.e. contribuirebbe a mettere in luce le linee di tendenza, gli orientamenti innovativi nei confronti dell’intervento educativo, le conseguenze di certe decisioni e strategie educative. E quindi si porrebbe come momento previo o valutativo rispetto alle discipline a carattere metodologico-progettuale (metodologia, didattica, docimologia, tecnologie educative, ecc.). Essa troverebbe la sua punta di diamante nella ricerca di una visione generale che permetta di cogliere il senso e i significati dell’educazione. In ambito cristiano si crede che in tale compito la f.d.e. è affiancata e può interagire proficuamente con la → teologia dell’educazione. In ciò si mostrerebbe chiaramente come l’autonomia disciplinare si aprirebbe all’interdisciplinarità, vale a dire all’incontro, all’interazione e alla coordinazione con le altre discipline pedagogiche e con altri tipi di ricerca educativa, nell’orizzonte ultimo di una risposta più adeguata e attendibile ai problemi dell’educazione e della cultura formativa. L’approccio filosofico verrebbe a porsi come organo dell’intero, dell’universalità e dell’apprensione comprensiva e significativa degli «oggetti»: nel caso specifico, dell’educazione e del sapere pedagogico. Ciò, evidentemente, non è senza la coscienza del rischio di produrre costrutti concettuali assolutizzanti e grettamente ideologici, nel senso che possono risultare poco aderenti alla realtà concreta o addirittura che possono coartarla e manipolarla concettualmente e linguisticamente ai fini di interessi particolaristici, magari non sempre intenzionalmente voluti. Dovendosi basare solo sulla razionalità e la forza argomentativa di quanto si viene affermando, appare abbastanza chiaro che in tale materia non è facile giungere ad affermazioni apodittiche e chiaramente incontrovertibili. Ma si può ragionevolmente pensare che esse siano attendibili nella misura in cui sono tali da resistere ai tentativi di criticabilità nei loro confronti. Ciò va rilevato come condizione previa, soprattutto in questo nostro tempo segnato dal rifiuto delle «grandi narrazioni» o dei saperi sistematici (→ postmoderno / postmodernità) e dalla elevata coscienza del pluralismo culturale contemporaneo. È appena da notare come questa impostazione presuppone un concetto largo di scienza (vista come sapere rigoroso e giustificato, non totalmente circoscrivibile alle scienze empirico-logiche). A sua volta, come ogni altra forma storica di far f., anche questo modo specifico di filosofare sull’educazione e sulla formazione (e / o sul sapere ad esse relativo) si esprimerà in forme, metodi ed esiti diversificati e pluralistici, in rapporto alle urgenze storico-ambientali, al contemporaneo e comunitario sentire, alla personale comprensione ed esperienza di vita e di fede. Per tal motivo, più che di un’univoca f.d.e. sarebbe più corretto parlare di concrete f.d.e., che realizzano in modo analogo lo stesso e specifico compito.
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C. Nanni