FILOSOFIA: insegnamento della
L’insoddisfazione per la quasi secolare e spesso disattesa riforma gentiliana della scuola in Italia ha suscitato anche nell’insegnamento della f. molte sperimentazioni didattiche riassumibili nella contrapposizione tra metodo storico e metodo problematico.
1. Lo «status quaestionis». Negli anni ‘90 del sec. scorso i «programmi Brocca» della scuola secondaria, in questo recepiti anche dalle riforme successive, per conciliare l’esigenza di contestualità tipica del metodo storico con l’esigenza di criticità tipica del metodo analitico o per problemi e insieme cercare di evitare sia il pericolo di una rassegna di opinioni che genera scetticismo sia il pericolo di un indottrinamento ideologico nell’analisi dei problemi, hanno indicato come metodo proprio dell’insegnamento della f. l’impostazione storico-problematica, con una scansione cronologica per anno, alcuni grandi autori da trattare obbligatoriamente e una serie di nuclei tematici per ogni anno fra i quali operare una scelta. Nel contesto interculturale odierno, per evitare contrapposizioni drammatiche o nuove dittature ideologiche, è necessario accrescere la criticità per un dialogo sereno. L’antitesi tra soggettivo e oggettivo, soggettivo potenziato all’eccesso nel mondo virtuale e oggettivo spesso confuso con giochi di potere, va superata in una loro fondazione unitaria nel primato della alterità come radicale irriducibilità; allora è veramente possibile un ripensamento in radice della educatività della f., a partire dalla categoria dell’Altro.
2. Per una rifondazione dell’insegnamento della f. Si tratterebbe infatti di progettare uno «statuto epistemologico» dell’insegnare ricomponendo il programma a partire da un concetto nuovo, il concetto di scientificità scolastica. La disciplina scolastica della f. non è una riduzione didattico-liceale della corrispondente scienza accademico-universitaria perché non ha come criterio organizzativo un principio intrinseco alla disciplina e cioè la completezza formale dell’argomento, ma un criterio estrinseco e cioè le esigenze dell’educando, i bisogni di una persona in crescita. Occorre quindi proporre un itinerario di sviluppo della razionalità entro la disciplina, che possa essere assunto da ogni alunno come itinerario di sviluppo della propria umana razionalità, al fine di potere individuare un proprio «ruolo» in una società «multiculturale».
3. Suggerimenti operativi. In questo orizzonte epistemologico il momento più significativo sarebbe la comunicazione fra esperienze per una loro trasferibilità. Le tappe di questo percorso, potrebbero essere le seguenti: a) Prima tappa: Una docenza più profondamente comprensiva della razionalità già presente nella disciplina filosofica. In particolare, un migliore utilizzo educativo: 1) dello «statuto epistemologico», ossia dei criteri di formalizzazione dei contenuti, che la disciplina usa come criteri di interpretazione e organizzazione del reale (ad es., il concetto di «spazio» per la geometria); 2) dell’«orizzonte ermeneutico»; ossia la quantità e qualità di reale raggiungibile con quei criteri, e quel tipo di razionalità; 3) della «storicità» e in essa del «principio della trasgressione» come criterio «ri-creativo» del reale. b) Seconda tappa: Una docenza «analogica» e cioè capace di creare interazione tra «testi» e «ripensamento sistematico». In un primo momento si tratterebbe semplicemente di utilizzare alcuni filosofi come espressione più alta di un momento teoretico (ad es. Fichte per l’etica; Schelling per l’estetica...) e di comparare alcuni modelli lontanissimi nel tempo e nello spazio (ad es. la mistica di Eckart e lo Zen di Suzuki), per fare intendere i cammini paralleli dello stesso spirito umano. Si può arrivare poi a presentare la f. di un pensatore, come riflessione su un’esperienza vitale già conclusa per consegnarla teoreticamente a tutta l’umanità (ad es. → Platone per la polis; s. → Tommaso per la esperienza comunale; Cartesio per l’assolutismo dinastico...). c) Terza tappa: Una docenza capace, contemporaneamente, di accogliere la nuova cultura dei mondi vitali e di integrarla con la tradizionale cultura umanistico-scientifica tipica della scuola, perché capace, previamente, di strutturarla secondo specifici criteri di formalizzazione. Così, ad es., l’introduzione della tematica della → pace si è rivelata come un nuovo modo di fare cultura perché il criterio di collaborazione fra persone diventa criterio altrettanto razionale quanto quello della coerenza logica per la riflessione.
4. Conclusione e sintesi. Il punto nodale starebbe quindi nella capacità del soggetto docente di mettere in moto un processo di riflessione sullo «statuto epistemologico dell’insegnare», in cui l’intuizione della scientificità scolastica si strutturi in una teoria di insieme, entro la quale le tradizionali discipline scolastiche diventino modelli strutturati e successivi di razionalità, per uno stimolo, confronto e misura con l’itinerario di sviluppo della propria razionalità da parte di ogni singolo alunno. Ciò che diventa quindi primario nell’insegnamento non è solo quello che ha detto un determinato filosofo, ma il perché una data f. ha progressivamente convinto gli esseri umani di una determinata epoca e perché poi altre sono risultate più convincenti e sono perciò prevalse. Sono quindi i paradigmi di un passaggio «da ... a ...» più che una presunta conoscenza di fini ultimi, ciò che determina il senso del progredire educativo realizzabile attraverso l’insegnamento della f.
Bibliografia
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P. De Giorgi - M. Marin