CONTENUTI EDUCATIVI
Tutto ciò che, proposto e assunto in relazione con la vitalità interiore del soggetto, gli permette di crescere ordinatamente in pienezza di vita interna e di relazione. Lo sono sia i vissuti e gli elaborati mentali, sia le realtà esterne, accostate come oggetti o simboli e forme culturali.
1. C., non contenutismo. È preliminare la soluzione di una vecchia polemica contro il contenutismo delle pedagogie scolastiche e extrascolastiche, culturali, catechistiche, professionali, dove dominano i programmi di insegnamento e apprendimento, l’accettazione e l’adesione, con la pretesa di seminare, plasmare, riempire teste come le proverbiali lavagne sulle quali nulla è scritto, formare automi, masse ubbidienti. I denunciatori del contenutismo mettono in primo piano la promozione e cura di processi e stati educanti di → libertà, maturità, sanità fisiche, psichiche e spirituali, relazioni affettive intra e interpersonali, attitudini culturali e virtù morali, spesso vuote di realtà. Forse siamo semplicemente di fronte a nuovi c. che devono bilanciare eccessi di oggettivismo, materialismo, esteriorità, alienazione. Analisi e sintesi sui c.e. esterni partono sempre dalla vitalità personale da maturare in relazione esistenziale con universi di esperienza esterna crescente e comunicante, mantenendo la finalità primaria della → autorealizzazione, anche nella appartenenza e partecipazione larga e competente.
2. Il quadro dei c.e. Si possono distinguere: a) c. reali. Sono le realtà oggettuali che compongono gli universi di identità, appartenenza e partecipazione delle persone e delle condotte. La prima realtà da esplorare, dominare, possedere e gestire è proprio l’io stesso nelle dimensioni corporea, psichica, spirituale, trascendente, individuale, sociale, storica, teologica. Viene poi la → natura, l’intero cosmo prossimo e lontano, la → società e le società degli uomini. Per i credenti, corona ogni altro universo, Dio medesimo, orizzonte religioso primo e ultimo di ogni altro universo; b) c. culturali. Sono gli universi già mediati da varie elaborazioni di informazione, comprensione, sistemazione, assunzione, trasformazione in modo da formare → cultura: modi e stili, ethos e costume, opinioni, credenze e insegnamenti, coscienza e quindi scienza e scienze largamente articolate per ogni realtà, tecniche e tecnologie, elaborati di arte, civiltà, moralità e religione; oggi acquistano particolare rilevanza pedagogica i c. provenienti da o disponibili come «banche-dati» nel mondo della comunicazione di massa e nel mondo virtuale informatico-telematico; c) c. esistenziali ed esperienziali. Sono le condizioni, le situazioni, gli andamenti dell’essere personale, del divenire, crescere, incontrare e relazionarsi. Realisticamente si distribuiscono tra comprensione e incomprensione, aiuti e assenze, libertà e pressione, fino alle condizioni normali o drammatiche e tragiche, quotidiane, economiche, affettive, spirituali di lavoro e di futuro, di fiducia e di fede, di significato e di senso per la vita, di scelte precise e difficili; d) c. e. Sono le idee, i progetti, i processi e i metodi, gli istituti e i piani per affrontare i valori-problemi della educazione attorno ai c. precedenti. Per educare l’io, esplorare, comprendere, valutare, assimilare le realtà, inserirvisi, assumere criticamente la società e le società, la cultura e le culture, parteciparvi, metterle in crisi, produrne, abilitare l’autocoscienza e l’esperienza interiore. Sono anche i processi, i progetti e i metodi della propria educazione e rieducazione. Sono i → valori, non da ricevere per trasmissione, ma da costruire leggendo nella realtà e nella condotta, presenze di vita, fonti di motivi, norme, criteri, modelli, sistemi di verità e moralità, → virtù e costume, cultura, perfino trascendenza. Sono le capacità di problematizzazione e soluzione; e) c. strumentali. Sono i modi, i modelli, i processi, le competenze di uso della libertà di incontro, comprensione, → comunicazione, elaborazione e sviluppo, analisi e sintesi: metodologie, tecniche, capacità e abilità, ecc.
3. Perché e come educativi. I c. sono educativi in quanto sono riferibili ad un progetto-programma di esperienza di vita e per la vita. Emergono e chiedono espansione e organizzazione nei luoghi e nei processi formativi della esistenza personale, della famiglia, della scuola, della convivenza sociale, del sistema della comunicazione sociale. Nei vecchi trattati si dicevano beni educativi. L’espressione si collegava alla dottrina classica aristotelico-tomista della coincidenza trascendentale dell’essere (ens) e del bene (bonum). Se ne potrebbe considerare una elaborazione moderna la distinzione dei c.e. riguardanti il sapere, rispetto a quelli relativi al fare, all’essere e al vivere insieme con gli altri, considerati i quattro «pilastri» dell’educazione (Delors).
4. C. nuovi? Oggi le novità sono molte anche dal punto di vista contenutistico. L’umanesimo classico letterario ed esistenziale è passato prima nella filosofia e poi nella teologia con la centralità delle interpretazioni e delle normative dei soggetti individuali e sociali; ed ha dato il primato alle scienze positive e fenomenologiche. Le attenzioni si sono rivolte più verso 1’ → etica che verso la → religione, più verso l’uomo che verso Dio o il mondo stesso (che però negli ultimi tempi ha acquistato nuova udienza a motivo del paventato tracollo ecologico). L’attenzione all’uomo si fa rara per la persona carica di valori, dignità, diritti, doveri e progetti e per l’individuo carico di bisogni e interessi, problemi e preferenze. È cresciuto il peso della → società e del pubblico, che diventano il nuovo soggetto reale, progettuale, di riferimento. A loro volta, nella società dettano leggi la produzione e la tecnica, la → tecnologia, il progresso. La pedagogia ufficiale e istituzionale è interpellata vivacemente da queste novità come anche dalle crisi e sfide moderne e postmoderne e dalla nuova esistenza giovanile e adulta allo stesso tempo globalizzata e frammentata. Prevalgono l’esperienza esistenziale e l’eco dei messaggi mass-mediali e virtual-telematico, ricchi di sfide e controsfide, di proposte e controproposte. La problematicità della situazione attuale tocca direttamente i c., ma anche e soprattutto l’azione educante a riguardo di essi. Si esige accostamento equilibrato, superamento delle incompiutezze imperdonabili, educazione alla informazione, alla riflessione, al giudizio, alla scelta, alla libertà e insieme all’adesione, al consumo e alla riproduzione.
5. Criteri di scelta dei c.e. I c. sono nell’ordine dei mezzi. Fine è l’uomo vivente nella natura e nel mondo, l’homo oeconomicus, sapiens, faber, ethicus, religiosus, politicus, artifex: la persona, uomo-donna, cittadino, lavoratore, professionista, credente. In prospettiva pedagogica, la cultura non è vista tanto e / o in primo luogo nel suo aspetto di patrimonio sociale da tramandare, per la continuità della società di appartenenza (anche se questa funzione sociale dell’educazione non è da escludere), quanto piuttosto come insieme dei c. che costituiscono un utile quadro di riferimento per lo sviluppo di persone, di modo che siano all’altezza delle esigenze della storia sociale, in cui poter operare da soggetti. Ma parlare di cultura educativa non è semplicemente qualificare la cultura a partire da un punto di vista particolare; vuol dire anche e specialmente inserire nel complesso del patrimonio sociale di cultura un criterio selettivo, conseguente ad un giudizio di valore, per cui si viene ad affermare che non tutto ciò che afferisce dalla cultura oggettiva è formativo, ma solo ciò che in tale patrimonio sociale è identificabile mediante criteri di rilevanza oggettiva e di adeguatezza personale, di pertinenza contestuale e di efficacia storica. La considerazione e la proposizione dei c.e., implicano, infatti, un giudizio ed una scelta assiologica, etica e politica, sia da parte dei singoli, sia da parte dei gruppi sociali, sia da parte del corpo sociale nella sua globalità e nei suoi rappresentanti legali, in quanto ultimamente riguardante il modello di sviluppo cui s’intende improntare la vita personale e la vicenda comunitaria. Più direttamente diventano questione di politica educativa e scolastica, ai diversi livelli in cui esse si esprimono. E trovano certamente un loro luogo privilegiato nel momento della programmazione di un qualsiasi progetto educativo. Oggi siamo sempre più coscienti dei dislivelli e delle fratture che spesso esistono tra proposte educativo-culturali familiari, scolastiche, partitiche, imprenditoriali, governative, ecc.; oppure delle diverse opportunità di apprendimento, delle carenze dovute alle condizioni sociali, alla classe di appartenenza, alle condizioni economiche, all’ambiente umano e civile e così via.
6. La ricerca di c.e. per il nostro tempo. Una tale opera di revisione, anzi di riforma dei c.e. e scolastici è particolarmente sentita nel nostro tempo, segnato profondamente dal cambiamento e dalla mobilità sociale ed economica, dalla internazionalizzazione della produzione, dal mercato mondializzato dalla multicultura e dalla globalizzazione dell’esistenza; dalle accresciute possibilità di comunicazione interpersonale e sociale; dall’espansione delle conoscenze (per cui si parla di società della conoscenza e di info-società); e dalla preponderanza della razionalità tecnologica. Le difficoltà tuttavia sono molte: sia per ciò che riguarda l’individuazione dei c. sia per ciò che riguarda le modalità educative della loro proposizione. Il pluralismo intra-culturale impedisce di pensare ad un’omogeneità formativa basata sull’acquisizione di uno stesso bagaglio culturale. D’altra parte sembra necessario un denominatore comune, un insieme di idee e valori condivisi, realmente funzionale ad una vita comunitaria e a uno sviluppo equo e sostenibile, oltre che democratico, per tutti e per ciascuno. Un «luogo» concreto di tali c.e. è oggi visto da molti in ciò che globalmente denominiamo «diritti umani». Peraltro, la coscienza pedagogica più avvertita piega i saperi necessari all’educazione. Verso la loro acquisizione competente, sia in senso operativo che globalmente personal-formativo, in modo che sia permessa a tutti e a ciascuno la sintesi tra il privato ed il pubblico, tra sensibilità individuale e sensibilità sociale, tra coscienza dell’identità personale e coscienza di appartenenza e di partecipazione ad un comune progetto storico, pur nel pluralismo e nella dinamica dell’esistenza individuale sociale, privata e pubblica.
Bibliografia
Lawton D., Programmi di studio ed evoluzione sociale. Dalla teoria alla pratica, Roma, Armando, 1973; Nanni C., Educazione e pedagogia in una cultura che cambia, Roma, LAS, 19882; Volpi C., Paideia ’80. L’educabilità nell’era del post-moderno, Napoli, Tecnodid, 1988; Vico G., I fini dell’educazione, Brescia, La Scuola, 1995; Cresson E. - P. Flynn, Insegnare e apprendere. Verso la società conoscitiva, Bruxelles, Commissione Europea, 1996; Delors J. (Ed.), Nell’educazione un tesoro, Roma, Armando, 1997; Morin E., La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Milano, Cortina Editore, 2000; Id., I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Ibid., 2001; Callari Galli M. - F. Cambi - M. Ceruti, Formare alla complessità, Roma, Carocci, 2003.
P. Gianola - C. Nanni