COMPETENZA
La parola deriva in realtà dal latino «cum petere», ovvero chiedere insieme, pretendere, ma evoca anche il verbo italiano «competere», cioè far fronte a una situazione sfidante, o il sostantivo «competizione», che riporta all’immagine di atleti che si confrontano per vincere un gara, o di candidati politici, che aspirano a conquistare i voti necessari per ottenere un seggio parlamentare. Le accezioni attuali più comuni sono da una parte di natura giuridica e, dall’altra, di natura professionale. La prima accezione riguarda la legittimità di un mandato, di trattare una categoria di affari, avendo l’autorità per farlo. La seconda, concerne l’autorevolezza che deriva dalla padronanza di un saper condurre in un ambito specifico attività professionali specializzate. L’utilizzazione che progressivamente è stata adottata del termine c. nel mondo della formazione e del lavoro, e poi della scuola, risente di queste due accezioni: è la richiesta di ottenere un riconoscimento della padronanza di capacità specifiche nel contesto in cui si opera; e, contemporaneamente, considerare questo riconoscimento come legittima base per una sua valorizzazione nella propria carriera di studio e / o professionale.
1. Definizione. Una c. è definibile a partire dalla tipologia di compiti o attività che si devono svolgere validamente ed efficacemente. Esse, in base ai compiti per i quali sono richieste, possono essere più specificatamente legate a una disciplina o materia di insegnamento, oppure avere carattere trasversale. In questo secondo caso i compiti hanno caratteristiche comuni quanto a conoscenze, abilità e disposizioni interne che devono essere attivate e coordinate. La complessità e novità del compito o della attività da sviluppare caratterizzano anche la qualità e il livello della c. implicata. Tali caratteristiche dipendono dall’età e dall’esperienza dello studente. È ben diversa la situazione di un bambino della scuola dell’infanzia, della seconda classe della scuola primaria o della terza classe della scuola secondaria di 1° grado. Una c. si manifesta perché si riesce a mettere in moto e coordinare un insieme di conoscenze, abilità e altre disposizioni interne (interessi, significati, valori, ecc.) al fine di svolgere positivamente il compito o l’attività prescelta. Queste risorse interne debbono essere quindi possedute a un grado di significatività, stabilità e fruibilità adeguato, tale cioè da poter essere individuate e messe in moto quando esse siano necessarie per affrontare il compito richiesto. Tra le risorse che occorre saper individuare, utilizzare e coordinare molto spesso occorre considerare non solo risorse interne, ma anche risorse esterne. Non si tratta solo di risorse di natura fisica o materiale come libri, strumenti di calcolo, computer, ma anche umane come il docente stesso, i compagni, altre persone che è possibile coinvolgere nella propria attività. Si parla oggi di comunità di studenti per indicare che molte volte è la capacità di coordinare la pluralità delle c. possedute dai membri del gruppo che consente di portare a termine il compito o i compiti assegnati. Di qui una definizione sintetica di c. valorizzabile in campo educativo scolastico e formativo: capacità di mettere in moto e di coordinare le risorse interne possedute e quelle esterne disponibili per affrontare positivamente una tipologia di compiti da svolgere e / o di situazioni sfidanti.
2. Sviluppo delle c. Lo sviluppo delle c. è certamente legato alla costruzione di conoscenze e abilità significative, stabili e fruibili, allo sviluppo di disposizioni interiori valide e feconde, ma è la pratica, l’esercizio che ne sta alla base. A questo proposito sono state suggerite varie modalità di intervento per promuoverle nel contesto scolastico. Tra queste, quattro presentano aspetti positivi e qualche problema di attuazione: l’apprendistato cognitivo; la presentazione di una famiglia di situazioni; la pedagogia del progetto; la valorizzazione della situazione-problema (Pellerey, 2004). Lo sviluppo delle c. non avviene solo come complessificazione di schemi interpretativi e d’azione, bensì anche sulla base di un loro adattamento e di una loro valorizzazione in situazioni e contesti diversi da quello nel quale esse sono state sviluppate. Si tratta di ciò che è stato denominato il problema del transfer o trasferimento delle c. La capacità di attivare un processo di transfer o trasferimento delle proprie c., implica lo sviluppo di quattro componenti fondamentali (Pellerey, 2002). In primo luogo occorre promuovere la disponibilità a considerare da un punto di vista superiore le proprie c. in relazione alle nuove situazioni o ai nuovi compiti da affrontare. È una forma di consapevolezza del proprio livello di c. di fronte ai nuovi impegni. In secondo luogo, entra in gioco un’adeguata sensibilità per avvertire, se c’è, la presenza di una distanza tra le c. già acquisite e quelle che si richiederebbero nella nuova situazione. Ciò non basta; occorre anche che si riesca ad avvertire l’entità di tale distanza e quindi quanto impegnativo in termini di tempo e di sforzo personale potrà essere l’adattare o il trasformare le proprie c. In terzo luogo è coinvolta la capacità di individuare quali risorse interne o esterne debbono essere prese in considerazione al fine di affrontare la sfida incontrata. Non solo, se si constata che alcune conoscenze e / o abilità sono inadeguate, essere disponibile ad arricchirle opportunamente. Infine, è bene non dimenticarlo, è richiesta la capacità non solo di giungere alla decisione effettiva di affrontare il lavoro necessario per adattare o trasformare le c. in oggetto, ma anche, e soprattutto, la capacità di impegnarsi per un tempo adeguato e mettendo in campo tutte le forme di controllo dell’azione che consentono di portare a termine la decisione presa.
3. Valutazione delle c. Il riconoscimento da parte degli altri della presenza di una c. non è impresa facile, perché per sua natura una c. è una qualità personale interna non direttamente osservabile. Ciò che possiamo cogliere sono le sue manifestazioni esterne, cioè la capacità di portare a termine validamente i compiti assegnati. Occorre anche dire che di per sé non è sufficiente rilevare una singola prestazione positiva (o negativa) per poter certificare il possesso o meno di una c., bensì occorre disporre di un ventaglio o insieme di prestazioni, sulla base del quale sia possibile arguire la presenza di una c. che costituisca ormai un patrimonio stabile della persona. È possibile, dunque, inferire la presenza di una c. non solo genericamente, ma anche in maniera articolata sulla base di una famiglia di prestazioni, e di un insieme di comportamenti, che svolgono il ruolo di indicatori di esistenza e di livello raggiunto. Solo nel caso di c. elementari che mettano in gioco schemi d’azione di tipo ripetitivo, oppure assai semplici applicazioni di regole e principi, è possibile valutarne l’acquisizione osservando una o poche prestazioni. Dalla constatazione della complessità del processo di valutazione e ancor più di certificazione delle c. deriva l’indicazione di procedere a una raccolta sistematica di elementi documentari provenienti da fonti e secondo metodi diversificati per poter giungere a una conclusione sufficientemente fondata e plausibile. Di conseguenza spesso si suggerisce di procedere secondo un piano di lavoro che si richiama al metodo della «triangolazione», a volte utilizzato nella ricerca educativa e sociale. In sintesi, si tratta di raccogliere informazioni pertinenti, valide e affidabili con una pluralità di modalità di accertamento, in genere almeno tre, che permettono di sviluppare un lavoro di interpretazione e di elaborazione del giudizio che sia fondato e conclusivo.
Bibliografia
Le Boterf G., De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Éditions d’Organisation, 1994; Id., Construire les compétences individuelles et collectives, Ibid., 2000; Perrenoud P., Costruire c. a partire dalla scuola, Roma, Anicia, 2003; Varisco B. M., Portfolio, valutazione di apprendimenti e c., Roma, Carocci, 2004; Pellerey M., Le c. individuali e il portfolio, Firenze, La Nuova Italia, 2004; López-Mezquita Molina Ma T., La evaluación de la competencia léxica: tests de vocabulario, su fiabilidad y validez, Granada, Editorial Universidad de Granada, 2007.
M. Pellerey