RICERCA EDUCATIVA / PEDAGOGICA
Con la parola r. si vuol designare una riflessione sul fatto educativo condotta con appropriato metodo scientifico. I fatti educativi possono essere studiati: 1) sul piano teoretico, come fanno la → filosofia dell’educazione e la → pedagogia, allo scopo di stabilire lo statuto epistemologico proprio di questo tipo di conoscenza e i problemi assiologici e normativi; 2) sul piano storico (→ storia della pedagogia) e su quello comparativo (→ educazione comparata), per confrontare le concezioni e le istituzioni in senso diacronico (quelle emerse nel tempo), in senso sincronico, quelle disperse geograficamente; 3) sul piano empirico. Qui ci limiteremo a quest’ultimo tipo di r., caratterizzata dalla rilevazione diretta, sul campo, dei fatti educativi e scolastici. All’interno della r. empirica si possono distinguere: gli studi quantitativi da quelli qualitativi e quelli descrittivo-osservativi da quelli con intervento.
1. R. quantitativa e qualitativa. La r. quantitativa ha come obiettivo quello di descrivere, prevedere o spiegare eventi osservabili, isolando i fattori in un contesto e studiandone le relazioni, attraverso misure e risultati numerici. Scopo della r. quantitativa è la definizione di modelli generali, che unificano e accomunano più casi. Per questo viene detta anche tradizionalmente nomotetica. Consiste nell’individuare e misurare le variabili e i loro legami nello studio della realtà empirica, sulla base di attese (ipotesi) che il ricercatore formula alla luce di teorie e di ricerche precedenti. Nella r. quantitativa si pianifica il controllo di ipotesi, accuratamente sviluppate e descritte, svolgendo i passaggi richiesti dalla logica, cioè secondo le fasi legittime del pensiero adulto che muove alla conquista d’una conoscenza. Si cerca quindi di corroborare o confutare le attese con la rilevazione di dati empirici. Obiettivo della r. qualitativa è invece quello di comprendere la realtà educativa indagata e approfondirne le specificità, mediante il coinvolgimento e la partecipazione personale del ricercatore. Ha dunque uno scopo idiografico, ha per oggetto di studio il particolare, il singolo o un gruppo. Tra i primi a citare l’esigenza di questa forma di r. è Dilthey, che sottolineava la necessità di comprendere (verstehen) i fatti educativi badando all’intenzionalità tipica dei fatti umani. La r. qualitativa è tornata ad affermarsi e svilupparsi soprattutto dopo il 1970. Secondo questa prospettiva il fatto educativo va studiato nella sua globalità; le tecniche per conoscerlo si servono dell’empatia e dell’intelligenza induttiva e generalizzante. Cambiano le strategie per la raccolta dei dati e per la loro analisi, nonché i criteri per giudicare della validità dei risultati. In sostanza cambia l’impianto epistemologico.
2. La r. di tipo descrittivo o osservativo e la r. con intervento. Le r. descrittivo-osservative sono utili quando si vogliono studiare le condotte, senza perturbarne lo svolgimento naturale, o quando si intendono indagare fenomeni che sarebbe impossibile o immorale riprodurre. Le r. con intervento invece, una volta individuato un problema, prevedono l’introduzione di un cambiamento e la sua verifica.
3. La r.: diverse forme. Ne indichiamo soltanto le più significative dal punto di vista pedagogico.
3.1. Le forme di r. descrittivo-osservativa di tipo quantitativo sono: l’inchiesta (indagine), la r. con osservazione sistematica e alcune forme di r. valutativa. a) Le inchieste sono r. finalizzate a determinare il livello di una o più variabili e le loro relazioni in una data popolazione. Si attuano seguendo alcuni passaggi caratteristici. A partire da un problema che si vuole indagare e in seguito ad una adeguata ricognizione dello stesso in letteratura, si sceglie un campione rappresentativo della popolazione da studiare e tale da consentire la generalizzazione delle conclusioni a tutti i membri della medesima. Le informazioni raccolte devono essere valide, in grado cioè d’informare sul fenomeno in oggetto, confrontabili e cumulabili. Per questo gli strumenti di rilevazione vanno collaudati e devono essere standardizzati. Abitualmente si adottano → prove oggettive o prove strutturate di profitto, → questionari, check-list, scale di prodotti o di giudizi. Dopo le somministrazioni, vengono impiegati sistemi di codifica e di elaborazione dei dati, che fanno ricorso a opportune statistiche per individuare le interrelazioni tra le variabili in gioco e la loro incidenza sugli esiti. Attualmente vengono condotte con relativa frequenza varie tipologie di inchiesta (survey) internazionali. Tra le survey internazionali sono significative quelle promosse dalla I.E.A. (International evaluation of achievement) e le indagini P.I.S.A. (Program for International Student Assessment) proposte dall’OCSE, che confrontano il livello di competenza raggiunto in alcune discipline da campioni di alunni appartenenti a livelli scolastici o età prefissati in vari Stati. Tali studi adottano una metodologia accurata e una varietà di strumenti che consentono di raccogliere informazioni anche su di un vasto numero di variabili di sfondo e moderatrici, rispetto al fenomeno studiato. Le inchieste sono forme di r. quantitativa ed estensiva, che necessariamente approcciano la realtà che studiano in forma prevalentemente mediata. b) La r. con osservazione sistematica prevede la rilevazione diretta delle condotte dei soggetti presi in considerazione, attraverso l’utilizzo di strumenti strutturati di annotazione dei comportamenti. c) La r. valutativa è volta ad osservare e giudicare l’oggetto di r., spesso per intervenire poi con scopi di miglioramento. Prevede un insieme di procedure che permettono di formulare un giudizio su prodotti singoli (es. curricoli, libri di testo, ricerche…) o su strutture complesse, come le istituzioni scolastiche.
3.2. Tra le forme di r. osservativa di tipo qualitativo, si possono citare: la r. etnografica e lo studio di caso. a) La r. etnografica ha lo scopo di delineare le caratteristiche di una cultura, di studiare una collettività, comprendendone le credenze, le abitudini comunicative, le convenzioni e i significati ad esse attribuiti e interpretando il punto di vista dei soggetti osservati. Implica che il ricercatore trascorra un periodo di tempo relativamente lungo con i soggetti da osservare, condividendo la quotidianità nel contesto scelto. Lo studioso si sforza di cogliere il senso dei comportamenti attraverso le osservazioni che integra con le informazioni provenienti da altre fonti come il materiale documentario. Si tratta di una forma di r. di tipo antropologico, transitata relativamente di recente allo studio dei fatti scolastici. La r. etnografica non esige di norma ipotesi formulate in precedenza, lascia che siano i fatti osservati a suggerirle e modificarle man mano, non pretende di giungere a generalizzazioni, perché dà valore allo studio dei casi e giudica la qualità delle r. con criteri diversi da quelli della r. quantitativa. b) Lo studio di caso è un’indagine empirica, condotta su un singolo soggetto, su un’istituzione o un evento (programmi, cambiamenti organizzativi…). Utilizza molteplici fonti di informazione, prevede una osservazione approfondita e prolungata di casi individuali, implica un accurato lavoro di analisi e di presentazione del materiale che riguarda il soggetto o il fenomeno studiato «in situazione» (in un contesto).
3.3. Tra le forme di r. di tipo quantitativo con intervento si può citare l’esperimento con le sue varianti. L’esperimento è la pianificazione d’una r. che segue questo schema di ragionamento. Viene «messa alla prova un’ipotesi», attraverso l’introduzione di un cambiamento in una situazione e vengono valutati sistematicamente gli effetti provocati. Il ricercatore opera un mutamento nel valore di una variabile (detta variabile indipendente) e studia l’effetto prodotto su di un’altra variabile, detta dipendente. Le conclusioni vengono tratte in maniera probabilistica: gli esiti conseguiti possono infatti essere addebitati all’intervento introdotto, ma potrebbero anche derivare da fattori casuali che il ricercatore non è riuscito a tenere adeguatamente sotto controllo. Per garantire il più possibile la validità della r. occorre che la stessa segua fasi rigorosamente controllate. Va anzitutto scelto e formulato un problema, badando alla sua rilevanza teorica e / o pratica; va curato il reperimento delle conclusioni già acquisite o degli studi e ricerche condotti sull’argomento. Lo scopo del quadro storico-teorico è quello di trarre indicazioni per una più corretta formulazione del problema, sugli strumenti e sui procedimenti di rilevazione e sui risultati disponibili. Si formula dunque un’ipotesi che si intende controllare con la r. Si esplicita il quadro delle variabili connesse con l’ipotesi e si prepara concretamente la verifica sperimentale della stessa. Va individuato quindi un piano (design) sperimentale, che tenga conto della realtà in cui si opera, delle esigenze logiche connesse con la possibilità di concludere legittimamente sul rapporto esistente tra la variabile indipendente e quella dipendente. Per garantire la validità interna della r. occorre infatti controllare tutti i passaggi della stessa, neutralizzando l’azione di fattori spuri, evitando errori sistematici, riducendo il più possibile quelli casuali, in modo da raggiungere conclusioni con una probabilità soddisfacente. Di norma si accetta di incorrere in un errore non superiore al 5%. I piani sperimentali più noti sono: il piano a gruppo unico, quelli a due gruppi, a quattro gruppi, fattoriali e parziali. I piani più adottati nella r. scolastica sono: quello a gruppo unico, che lavora su un solo contingente di studenti in due tempi diversi, introducendo in sequenza i due fattori di cui si vogliono confrontare gli effetti, e quello a due gruppi, che utilizza due gruppi equivalenti, uno sperimentale e uno di controllo. Per costituire i gruppi occorre scegliere adeguatamente i soggetti sui quali svolgere lo studio. La r., infatti, di solito non può essere condotta sull’intera popolazione, occorre dunque individuare la porzione di individui su cui realizzarla (scelta del campione). Il campionamento è stato lungamente indagato per ridurre i costi e la durata degli studi senza far venir meno le condizioni che ne garantiscono la validità esterna, ovvero la possibilità di generalizzare i risultati raggiunti all’intera popolazione di riferimento. A tal fine occorre che il campione rappresenti adeguatamente le caratteristiche della popolazione. Questo si ottiene adottando campioni probabilistici (es. campione casuale semplice; sistematico; a gruppi o grappoli; a stadi, proporzionale e non proporzionale) Sono state studiate anche forme di esperimento con un «caso unico» ed elaborate statistiche per l’analisi dei loro risultati.
3.4. Tra le forme qualitative di r. con intervento ha assunto particolare rilevanza attualmente la r.-azione (action research), così denominata da → Lewin. Tale forma di r. viene oggi attuata in diverse varianti. È una forma di r. partecipativa, volta a risolvere un problema che si rileva in un contesto. Prevede che il ricercatore e gli operatori coinvolti nella situazione problematica prendano parte a tutte le fasi della r., al fine di migliorare la situazione stessa. È autoriflessiva, e così favorisce il miglioramento della professionalità degli operatori. Il suo obiettivo non è conoscere, ma operare, agire, migliorare le azioni. La r.-azione nelle realtà scolastiche richiede che siano i docenti stessi, presa coscienza della situazione, ad avviare lo studio insieme al ricercatore. Nella r.-a. si privilegia la ricostruzione documentata e ordinata del processo innovativo, con cui si affronta il problema e si ricorre a criteri di validità come la triangolazione, che implica il confronto tra i punti di vista di persone che occupano posizioni istituzionali diverse (Stenhouse). Non ci si preoccupa di generalizzare le conclusioni raggiunte, ma si cerca il miglioramento della situazione oggetto di studio e l’estensione degli esiti a contesti simili. La strumentazione da usarsi varia considerevolmente per potersi adattare agli scopi operativi, alla preparazione degli operatori, ai traguardi conoscitivi ritenuti adeguati.
4. Conclusioni. La r.e. si è preoccupata della varietà, della complementarità e completezza degli approcci. Storicamente si sono intensificati i tentativi di distinguere tra la riflessione personale e di gruppo sui fatti e la r. vera e propria, tra gli scopi operativi immediati e l’individuazione di costanti che, pur facendo spazio alle particolarità delle situazioni, consentano la cristallizzazione delle conoscenze. Progressivamente si sono integrate le diverse forme di r., al fine di dare risposte più adeguate a contemplare la complessità dei problemi educativi. Sul piano internazionale ci si preoccupa sempre più di dare alla r. una legislazione e organizzazione idonee ad assolvere i compiti che deve svolgere per la verifica dei risultati e per il miglioramento dei metodi, delle istituzioni e della qualità dell’educazione.
Bibliografia
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L. Calonghi - C. Coggi