STRUTTURALISMO PEDAGOGICO
Orientamento, sviluppatosi ed affermatosi soprattutto negli anni ’60 e ’70 del sec. scorso, in cui l’idea di struttura ha notevolmente influenzato alcune posizioni pedagogiche soprattutto a proposito della teoria del → curricolo, della → didattica e dell’ → apprendimento.
1. Sfondi. Non si può parlare di una corrente o di una scuola nel senso usuale del termine ma, piuttosto, di una sorta di «pulviscolo multidisciplinare» dai vasti confini, nel quale l’idea strutturalistica opera soprattutto mediante l’evidenza di tre connotati basilari, consistenti nel primato del segno sull’oggetto (il sapere non riguarda gli enti naturali ma i segni prodotti dalla capacità semiotica dell’uomo), nella dominanza dell’immutevole sull’effimero (ciò a cui mirare non è la pura descrizione degli accadimenti ma l’individuazione delle costanti e delle leggi ad essi sottese) e nella pluridimensionalità della ricerca (la costruzione della totalità pensabile si avvale di una metodologia di reperimento di serie culturali omologhe). I caratteri «intellettuali» di fondo sono quindi costituiti dall’olismo, dalla sistemicità, dall’organicità, dalla composizione continua di diffrazioni analitiche e contrazioni sintetiche e dal senso dell’ulteriore (nascosto) rispetto all’immediato (evidente).
2. Contributi. È usuale riferirsi, come autore paradigmatico, a J. Bruner. In realtà, è più esatto dire che la sua teoria dell’istruzione ha rappresentato un punto di riferimento per proporre una prospettiva curricolare e psicodidattica che si potrebbe definire, in generale, post-attivistica. L’impianto strutturalista consiste nello svolgimento del tema della «struttura delle discipline» come elemento cruciale dello sviluppo cognitivo. La linea argomentativa si annoda attorno ad alcuni temi centrali: la vita cognitiva dell’essere umano si distingue per la sua attività esplorativa e regolativa fin dai primi momenti del suo esplicarsi; l’uomo dispone di tre possibilità di «mediazione» trascrittiva della realtà in termini di linguaggio mentale, e cioè la «rappresentazione» pratico-operativa (mano), quella iconica (occhio) e quella simbolica (mente); la cultura, intesa come insieme di «rappresentazioni» progressivamente ordinate e coerentizzate in settori scientificamente organici, costituisce l’eredità umanizzante dell’uomo. In definitiva, l’educazione viene intesa come processo di umanizzazione attraverso l’apprendimento degli elementi descrittivi e dinamici che definiscono l’eredità culturale propria di un essere umano, il cui nucleo è rappresentato dalle scienze (o discipline o materie di insegnamento). Queste idee hanno fornito lo spunto per una profonda revisione critica sul piano curricolare e didattico. Quanto al primo aspetto, si è rivalutata la rilevanza dei contenuti rispetto alle attività; quanto al secondo, è emersa l’indicazione di una didattica a fondamento epistemico, vale a dire mirata all’acquisizione delle procedure, dei criteri direttivi, dei principi metodologici e delle sistemazioni concettuali che definiscono la competenza accertata nei vari campi del sapere. Diventa allora ineludibile l’esperienza della scuola, intesa come vero e proprio «ingresso nella via della ragione», luogo in cui la guida dell’insegnante rende più efficace e sicuro il cammino di appropriazione delle qualità e degli strumenti che hanno reso possibile la cultura umana.
3. Avvertenze. Nell’interpretazione di questi messaggi occorre badare a non deragliare in senso quantitativo per rispettarne invece la sostanza eminentemente qualitativa. Sul piano curricolare, infatti, l’idea fondamentale non è di perseguire l’assorbimento di «tutto» l’accumulo dell’informazione fattuale possibile ma di garantire il contatto con ciò che si qualifica come assolutamente essenziale, definitivo e necessario (in una parola: categoriale) per estendere la possibilità di comprensione autonoma ulteriore; sul piano didattico, il criterio non è l’esercizio a se stante di abilità passivamente ricevute ma l’incorporazione dei tratti più intimamente costitutivi di una disciplina come forma della mente. «Ogni disciplina – dice G. Kneller – ha il suo nucleo di idee basilari» in virtù delle quali essa «è sia un tipo di conoscenza che una maniera di conoscere; è sia un sistema di idee (fatti e teorie) sia un mezzo per acquisirle. Ogni disciplina comprende un modo di pensare o di indagare il mondo, che ha dato prova della sua fertilità nel corso del tempo». Di ogni disciplina – secondo Schwab – si riconosce uno stato «cristallizzato» (rinchiuso in prodotti ormai stabiliti) ed uno «fluido» (corrispondente alle infinite possibilità connesse alla ricerca ed all’esploratività): sarebbe sbagliato far coincidere l’idea strutturalista in didattica soltanto con il primo. L’apprendimento formativo, quindi, si ha soltanto attraverso processi di attività cognitiva in forma di ricerca euristica; in definitiva, si tratta di sostituire alla esplorazione empirica l’esplorazione tematica, orientata, più che al «che» dei fatti, al «come» delle procedure e dei criteri.
4. Dibattiti. Le discussioni ed i dissensi si condensano sull’accusa di iperintellettualismo e di dimenticanza della preoccupazione psicoevolutiva, da cui discendono il didatticismo esasperato (insegnabilità di ogni cosa ad ogni età), il formalismo, l’antigradualismo (assimilazione del neofita all’esperto), lo scientismo, il conservatorismo (affinità con le concezioni curricolari più tradizionali): si tratta, in effetti, di pericoli reali e, in qualche caso, di sbandamenti effettivi. D’altra parte, è opportuno ricordare la sottolineatura della funzione umanizzante della scuola e la rivendicazione della necessaria presenza di un carattere di competenza e di qualità scientifica nell’insegnamento. Il modello didattico della «regola», tipico dello s.p., restituisce alla scuola stessa la finalità di «costruire un carattere autonomo e razionale che rappresenta la base delle imprese scientifiche, morali e culturali» (Schaeffler).
Bibliografia
Schaeffler I., «Modelli filosofici dell’insegnamento», in R. S. Peters (Ed.), Analisi logica dell’educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1961, 149-167; Bruner J. S., Verso una teoria dell’istruzione, Roma, Armando, 1967; Schwab J. J. et al., La struttura della conoscenza e il curriculum, Firenze, La Nuova Italia, 1971; Scurati C., S. e scuola, Brescia, La Scuola, 1972; Kneller G., Logica e linguaggio nella pedagogia, Ibid., 1975; Pieretti A. (Ed.), Lo s. in prospettiva didattica, Roma, Centro Didattico Nazionale per i Licei, 1976; Deva F., Pedagogia strutturalistica, Torino, Paravia, 1982.
C. Scurati