ROMANTICISMO E EDUCAZIONE
Bisogna ricordare anzitutto che non si dovrebbe parlare di R., al singolare, ma di r., al plurale, specialmente dopo gli studi di A. O. Lovejoy (Essays on history of ideas, 1948); e che non si può identificare completamente qualche autore dell’epoca come «romantico», poiché non avrà tutte le caratteristiche possibili. Senza dimenticare, d’altra parte, che una cosa è «il» R. o «i» r. in educazione (che si possono trovare in tutti i tempi) e un’altra cosa ben diversa è quella che interessa concretamente in questa sede: il rapporto dell’educazione con quel movimento, chiamato R., a cui possono essere assegnati determinati limiti temporali, tra l’anno 1798 e l’anno 1830 (nel ’98 F. Schlegel pubblica un articolo significativo nella rivista «Athenaeum» e nel ’30 va in scena il dramma Hernani di V. Hugo). Ma queste date sono semplicemente indicative, poiché, ad es., è esistito tutto un movimento «preromantico», e, d’altro lato, va tenuto presente che sono stati molti gli aspetti artistici, sociali, ideologici, politici, ecc., che hanno contestualizzato l’apparizione e la vita del nuovo movimento.
1. Senza bisogno di definire con precisione il R., possiamo avvicinarci ad alcune delle sue note caratteristiche, specialmente quelle che hanno avuto conseguenze decisive per la pedagogia e per l’educazione successive. In un’epoca di trionfo della ragione, dell’industrializzazione, della borghesia, della verità, delle idee, della rivoluzione, del progresso, della storia lineare, delle guerre imperiali, della staticità, della correzione..., gli uomini cominciarono a sentirsi soffocati, abbandonati, trascurati; e diedero un grido di ribellione per trovare se stessi, per poter essere se stessi, per poter essere stimati per quello che erano. Essi decisero di «fuggire» e fuggirono verso il passato, il passato remoto, il Medioevo, l’esotismo, la libertà e l’indipendenza personale e dei popoli. Solo «a partire dalla Rivoluzione e dal R. la natura dell’uomo e della società cominciò a essere sentita come specialmente evoluzionista e dinamica» (A. Hauser).
2. Al di sopra dell’intelligenza e della volontà, si affermarono i sentimenti. Per → Pestalozzi, ad es., la formazione del cuore del fanciullo non è un compito in più, ma una attività fondamentale; e, il primo sentimento, è quello della bellezza, tanto che si può parlare di una predominanza estetica. Al posto della dichiarazione degli illuministi – la bellezza è nella verità – , A. de Musset dice ora che «niente è vero fuori del bello». È certo che già in → Locke c’era un appello ai sentimenti, ai feelings; ma non è meno certo che in → Rousseau si opera una rivoluzione. Al di sopra di un → Kant che rispetta la natura ma desidera condurre il fanciullo verso un modello ideale, degno della specie umana, Rousseau mette in risalto il valore dell’istinto, lascia che la natura agisca liberamente, e cerca di raggiungere una formazione completa in cui occupino un posto rilevante i sentimenti. Ma la cosa più importante è che egli colloca il fanciullo al centro del processo educativo, che significa far girare l’educazione attorno all’individuo. In seguito sarà possibile una educazione progressiva (→ Necker), un’istruzione dei bambini (→ Owen) e anche i giardini d’infanzia (→ Fröbel). E se in ciò che riguarda il metodo la ragione lascia il posto all’intuizione, nel R. non sembrerà strano il valore che acquista detta intuizione nei pedagogisti dell’epoca, seguendo specialmente Pestalozzi, che fa dell’intuizione stessa il principio fondamentale della sua proposta didattica. Veicoli efficaci di molte delle istanze caratteristiche del R. in educazione furono i romanzi «pedagogici» come Levana di → Richter; Wilhelm Meister di Göthe; William Lovell di Tieck; o i precedenti, Emilio di Rousseau o Eusebio dello spagnolo P. Montengón.
Bibliografia
De Pascale C., Il problema dell’educazione in Germania. Dal Neoumanesimo al R., Torino, Loescher, 1979; Willinsky J. (Ed.), The educational legacy of Romanticism, Waterloo (Ontario), Wilfrid Laurier University, 1990.
J. Ruiz Berrio