STILI EDUCATIVI
Quando parliamo di s.e. facciamo riferimento ad una modalità stabile di comportamento e di relazione con gli educandi che definisce il clima all’interno del setting educativo stesso. Secondo Weber (1973) gli s.e. «sono possibilità interdipendenti del comportamento educativo, caratterizzati da tipici complessi di pratiche educative».
1. Uno dei maggiori contributi concernenti gli s.e. è offerto dal lavoro di Lewin, Lippit e White (1939) i quali, in riferimento alla guida dei gruppi, hanno individuato tre categorie di stili: autoritario, laissez faire, democratico. La leadership autoritaria si caratterizza essenzialmente per l’alto grado di controllo esercitato dal leader sui membri del gruppo, per l’unidirezionalità verticistica delle comunicazioni e per l’esclusione dei collaboratori dalle diverse fasi del processo decisionale. Al contrario, la leadership laissez-faire rinuncia al controllo nei confronti dei subordinati, lascia loro ampi spazi di autodeterminazione anche a scapito dell’efficienza del gruppo, non favorisce una chiara definizione dei ruoli. La leadership democratica evita i rischi presenti nelle due precedenti modalità gestionali, attraverso una conduzione del gruppo partecipativa e responsabilizzante. Le forme comunicative sono di tipo circolare, il leader non rinuncia al proprio ruolo di guida, ma al contempo permette ai subordinati di prendere parte attiva al processo decisionale.
2. Le reazioni registrate nei soggetti in rapporto alle differenti modalità di gestione del gruppo consistono in: un senso di maggior efficienza e produttività, anche se a scapito del clima interpersonale, in coincidenza con lo s. autoritario; marcate sensazioni di confusione e di disorientamento in presenza di uno s. laissez-faire; un incremento della motivazione, del senso di responsabilità e della partecipazione, una maggiore cura delle dinamiche socio-relazionali (sebbene ciò possa inizialmente mortificare l’efficienza del gruppo), in concomitanza di uno s. democratico.
3. In ambito più strettamente pedagogico per riferirsi agli s. suddetti si utilizzano prevalentemente i termini autoritario-direttivo, permissivo, autorevole-responsabilizzante. Lo s. autoritario-direttivo si caratterizza per un’alta direttività da parte dell’educatore che lascia scarsa autonomia decisionale agli educandi assumendosi ogni responsabilità; prevalgono ordini, lodi, biasimi, critiche ed un certo distacco. Lo s. permissivo si contraddistingue per una mancanza di autorevolezza da parte dell’educatore che non offre agli educandi alcun supporto, rinunciando a porre regole e astenendosi dal lodare e dal criticare. Lo s. autorevole-responsabilizzante è proprio dell’educatore che mostra comprensione e interesse per gli educandi, ne incoraggia l’autodirezionalità, il libero impegno, pur svolgendo funzioni orientative e normative. L’educatore con queste caratteristiche si pone come guida che indica il cammino, ma lascia agli educandi la possibilità di sperimentare, di agire, di crescere nell’autodirezionalità.
4. Circa gli effetti psichici sugli educandi dei suddetti s.e., alcuni ricercatori (Tausch-Tausch, 1979) hanno evidenziato interessanti correlazioni. Allo s. direttivo autoritario tendono a correlarsi: diminuzione della individualità e della varietà espressiva, maggiore tensione, eccitabilità, aggressività, modesta attività comune, comportamenti più egocentrici che comunitari, sottomissione o reattività. Allo s. permissivo tendono invece a correlarsi: disorientamento, confusione, demotivazione, percezione di trascuratezza e abbandono. Allo s. autorevole-responsabilizzante tendono, infine a correlarsi: maggiore molteplicità di modalità comportamentali, atmosfera più lieta e rilassata, rapporti più spontanei ed amichevoli, corresponsabilizzazione e autosupporto. Sempre in riferimento agli effetti psichici che possono correlarsi all’assunzione di determinati s. da parte dell’educatore, Kendall e Di Pietro (1995) caratterizzano alcuni s. genitoriali che spesso sono il frutto di convinzioni irrazionali, e che possono predisporre i figli a forme di pensiero e di comportamento disfunzionale: lo s. iperansioso, lo s. iperprotettivo, lo s. ipercritico, lo s. perfezionistico, lo s. incoerente. Lo s. iperansioso si riscontra in quei genitori che si preoccupano eccessivamente per la sicurezza fisica del proprio figlio e che tendono ad inviare messaggi nei quali è inclusa frequentemente l’idea del pericolo. È probabile che la ripetuta esposizione a questo genere di messaggi favorisca nei figli una rappresentazione del mondo come potenzialmente minaccioso e comportamenti ansiosi e di ricerca ossessiva di sicurezza. Lo s. iperprotettivo, è per alcuni aspetti simile al precedente, ma in questo caso anziché preoccuparsi per l’incolumità fisica del proprio figlio i genitori si preoccupano eccessivamente per la sua incolumità emotiva, evitandogli ogni minima frustrazione. Animati dalla convinzione che ogni esperienza spiacevole può diventare un trauma, tali genitori tendono ad eliminare tutte le possibili fonti di disagio nella vita dei propri figli, incoraggiando una bassa tolleranza alla frustrazione, un eccesso di egocentrismo e impoverendo, al contempo, lo strutturarsi di una personalità resiliente. Lo s. ipercritico è caratterizzato dalla tendenza a notare ed ingigantire gli errori e le manchevolezze del proprio figlio e a dare per scontati i comportamenti positivi; pertanto l’interazione educativa si caratterizza per un’elevata frequenza di critiche e rimproveri che possono essere manifestati apertamente oppure in modo sottile. Questo s. facilmente può favorire paura di sbagliare, paura di essere disapprovato, isolamento sociale, basso livello di autostima, comportamenti di evitamento. Lo s. perfezionistico, è proprio di quei genitori che sono portati a ritenere sbagliato ciò che non è perfetto al cento per cento, e pertanto esigono dai propri figli livelli di prestazione molto elevata, indipendentemente dalle oggettive difficoltà del compito. Sostenuti dalla convinzione che bisogna riuscire bene in tutte le cose e avere successo, tali genitori possono trasmettere al proprio figlio l’idea che egli vale qualcosa e merita di essere amato nella misura in cui riesce in tutto quello che fa. Il figlio può così far proprio un atteggiamento perfezionistico, impara a temere la disapprovazione ed il rifiuto qualora non dovesse riuscire pienamente, a considerare la possibilità di sbagliare come una catastrofe, a vivere la prestazione con un carico di ansia eccessivo. Lo s. incoerente, è proprio di quei genitori che tendono ad utilizzare rinforzi in modo non contingente, gratificando o punendo il figlio a seconda del loro umore anziché in base all’adeguatezza o meno del suo comportamento. L’incoerenza, che talvolta può risiedere nello stesso genitore, altre volte tra i genitori, è fonte di disorientamento per il figlio in quanto non permette a quest’ultimo di prevedere gli effetti del proprio comportamento; inoltre a lungo andare può contribuire alla costruzione di un’immagine negativa e scarsamente autorevole degli stessi genitori.
5. L’analisi delle correlazioni esistenti tra s.e. ed effetti psichici sugli educandi, non deve farci cadere in facili determinismi; in ambito psicosociale, infatti, il nesso di causalità tra fattore di rischio ed esito disfunzionale, non è di tipo lineare, ma processuale; tuttavia possiamo senz’altro affermare che l’assunzione consistente, da parte degli educatori, di uno s. autorevole-responsabilizzante, costituisce una variabile ambientale significativa per una buona crescita intrapersonale e interpersonale.
Bibliografia
Lewin K. - R. Lippit - R. K. White, Patterns of aggressive behavior in experimentally created «social climates», in «Journal Social Psychology» 10 (1939) 271-299; Weber E., Erziehungsstile, Donauworth, Auer, 1973; Taush R.- A. M. Tausch, Psicologia dell’educazione, Roma, Città Nuova 1979; Franta H., Atteggiamenti dell’educatore. Teoria e training per la prassi educativa, Roma, LAS, 1988; Kendall P. C. - M. Di Pietro, Terapia scolastica dell’ansia, Trento, Erickson, [1995]; Giorgetti M. et al., Rappresentazioni e comportamenti degli insegnanti come dimensioni dello s.e., in «Orientamenti Pedagogici» 42 (1995) 245-260; Gonfalonieri E. - C. Giuliani, S.e. genitoriali e benessere psicologico in età prescolare e scolare, in «Età Evolutiva» 82 (2005) 67-73; Steinberg L. et al., Patterns of competence and adjustment among adolescents from authoritative, authoritarian, indulgent, and neglectful homes: a replication in a sample of serious juvenile offenders, in «Journal of Research on Adolescence» 16 (2006) 47-58.
H. Franta - A. R. Colasanti