METACOGNIZIONE
Per eseguire delle semplici attività cognitive (verificare una informazione, risolvere un piccolo problema di matematica, comprendere un racconto, ecc.) è necessario non solo disporre di una grande quantità di processi, ma anche saper coordinare e controllare in modo efficace l’intera attività mentale.
1. Il concetto di m. Il termine m. (metamemory) è stato introdotto nel 1971 nella letteratura e nella ricerca cognitivista da Flavell, promotore con Friedrichs e Hoyt, nel 1970, del primo studio sui processi metacognitivi nei ragazzi. Il termine si diffuse soprattutto attorno al 1975, suscitando interesse e discussioni, sia per la scarsa chiarezza del concetto sia per il tipo di tecniche utilizzate per indagarlo (Cavanaugh-Perlmutter, 1982). Nella ricerca sulla m. confluiscono quella sull’attività conscia nel processo di apprendimento, quella sul controllo dell’attività cognitiva, quella sul progressivo sviluppo di auto-controllo (self-regulation) che trova le sue radici in → Piaget; e infine, quella vygotskiana che pone l’accento sulla progressiva interiorizzazione della capacità di auto-controllo dell’attività cognitiva appresa. In termini generali si potrebbe considerare la m. come quell’insieme di informazioni che il soggetto possiede a livello conscio (secondo alcuni anche inconscio) sulle sue capacità e attività cognitive e sul modo opportuno di utilizzarle nell’esecuzione di compiti come leggere, studiare, scrivere, imparare a memoria, disegnare, risolvere un problema, ecc. La m. ha suscitato molto interesse sia a livello di ricerca teorica (alcuni studiosi vedono in essa il luogo e la causa delle differenze individuali di intelligenza) che di applicazione pratica (la nozione sembra offrire la possibilità di elaborare interventi educativi più efficaci con soggetti che manifestano dei problemi di apprendimento).
2. Modelli di m. In pochi anni si sono sviluppati diversi modelli di m. Flavell, ritenuto il pioniere degli studi sull’argomento, considera la m. come la sensibilità particolare che il soggetto manifesta nell’utilizzazione di una determinata strategia per affrontare un problema cognitivo. Wellman, pur allineandosi con le posizioni di Flavell, vede nella m. il sovrapporsi successivo di diverse aree di conoscenze: l’esistenza di un mondo cognitivo interno rispetto ad uno esterno; la capacità di distinguere un processo cognitivo da un altro; la coscienza della possibile integrazione di processi diversi e delle situazioni che richiedono la modifica di un processo cognitivo o che permettono un efficace controllo delle proprie attività mentali. Kluwe ritiene che la m. non sia altro che il sistema di controllo dell’attività cognitiva. Baker e Brown (1984) attribuiscono alla m. le abilità di pianificazione prima dell’esecuzione del compito (previsione dei risultati, elenco di strategie, varie forme di prove vicarie ed errori, ecc.); monitoraggio delle strategie durante l’apprendimento; controllo, revisione, valutazione dell’efficacia delle strategie utilizzate; valutazione dei risultati dell’azione strategica secondo i criteri di efficienza ed efficacia. Borkowski, Pressley e altri la pongono in relazione con variabili di natura individuale e / o ambientali, cioè in termini evolutivi e / o sociali. E, in particolare, evidenziano la relazione tra componenti della personalità (motivazione o attribuzione, stima di sé, stima delle proprie capacità), contesto culturale e sviluppo della m.
3. I contenuti della m. Al di là delle differenze o affinità che caratterizzano i vari modelli descritti, nella m. si riconoscono tre distinti contenuti: la conoscenza metacognitiva, l’attività di regolazione metacognitiva e la loro integrazione. La conoscenza metacognitiva, che può essere genericamente definita come ciò che il soggetto sa delle sue capacità cognitive, comprende le conoscenze circa se stesso come persona che apprende e i fattori che possono influenzare le sue prestazioni («conoscenza dichiarativa» della m.), le conoscenze che riguardano il modo in cui si esegue una strategia cognitiva («conoscenze procedurali» della m.), le conoscenze riguardanti il «quando» e il «perché» è utile applicare una strategia invece di un’altra. Quest’ultimo tipo di conoscenza è molto importante perché rende duttile e flessibile l’attività della mente a seconda delle situazioni e degli scopi di apprendimento che devono essere conseguiti. Un secondo gruppo di attività metacognitive riguardano il controllo e la regolazione dell’attività cognitiva. Queste vengono in genere raggruppate in tre tipi: attività di pianificazione (planning), di controllo durante la stessa attività (monitoring) e di valutazione (evaluation). L’integrazione dei due gruppi di componenti dà origine a «teorie metacognitive» o «teorie della mente», spesso inconsce (teorie tacite) o riguardanti solo alcuni aspetti o argomenti (teorie informali). Nella piena maturità dovrebbero raggiungere il livello della piena coscienza (teorie formali), tanto da costituire un sistema a cui la persona può ricorrere con sicurezza per comprendere, correggere e regolare la propria attività mentale.
4. Lo studente metacognitivamente sviluppato e maturo. In un contributo del 1992 Borkowski e Muthukrishna hanno delineato il profilo di uno studente metacognitivamente maturo in quanto e nella misura in cui possiede un vasto repertorio di strategie, sa quando e dove ogni strategia può essere utile e qual è lo sforzo che essa richiede e la impiega in modo efficiente per svolgere compiti nuovi e complessi. Uno studente capace e intelligente sa pianificare il proprio pensiero e il proprio comportamento, ha sviluppato una tendenza coerente a pensare un corso di azioni prima di agire. Elabora piani che sono spesso rappresentati internalmente, ma anche facilmente trasferibili in rappresentazioni esterne. Esamina e controlla le proprie prestazioni, riconosce che una attività cognitiva non sempre procede come è stata pianificata e che il fallimento può essere il segnale per cambiare le strategie o persino l’intero piano. Ha un sistema motivazionale personale e ha dietro di sé una storia di sostegno da parte dei genitori, della scuola e della società in senso ampio che hanno favorito in lui lo sviluppo di tale capacità cognitiva.
Bibliografia
Kreutzer M. A. - S. C. Leonard - J. H. Flavell, An interview study of children’s knowledge about memory, in «Monographs of the Society for Research in Child Development» 40 (1975) 1-57; Cavanaugh J. C. - M. Perlmutter, Metamemory: a critical examination, in «Child Psychology» 53 (1982) 11-28; Baker L. - A. L. Brown, «Metacognition skills of reading», in P. D. Pearson (Ed.), Handbook of reading research, New York, Longman, 1984, 353-394; Borkowski J. G. - N. Muthukrishna, «Moving metacognition into classroom: “Working models” and effective strategy teaching», in M. Pressley - K. R. Harris - J. T. Guthrie (Edd.), Promoting academic competence and literacy in schools, San Diego, Academic Press, 1992, 477-501; Cornoldi C., M. e apprendimento, Bologna, Il Mulino, 1995.
M. Comoglio