VYGOTSKIJ Lev Semënovič

VYGOTSKIJ Lev Semënovič

n. a Orsha (Bielorussia) nel 1896 - m. a Mosca nel 1934, psicologo e pedagogista russo.

1. Di famiglia ebrea di ceto medio, svolse con grande successo i suoi primi studi a Gomel, una cittadina della Bielorussia, fino al 1913. Si trasferì all’università di Mosca per frequentare medicina, ma subito dopo si iscrisse alla facoltà di lettere dove si laureò nel 1917. Frequentò corsi in filosofia, psicologia, storia e lettere all’università del popolo di Shanyavskii. Dopo essersi laureato, fino al 1923 insegnò letteratura e psicologia in una scuola di Gomel. Nel 1924 ritornò a Mosca, dove lavorò presso gli istituti di Psicologia e di Difettologia, al dipartimento di educazione e alla seconda università. Lavorò anche a Leningrado. Morì prematuramente di tubercolosi.

2. Il pensiero di V. si muove dalla chiara assunzione della superiorità dell’uomo su ogni altro essere vivente. L’uomo trasforma l’ambiente adattandolo in maniera attiva a se stesso (adattamento attivo), svolge delle attività che attraverso la mediazione simbolica e psicologica cambiano la sua struttura mentale, consentendogli in questo modo di trascendere la sua eredità biologica. In questa prospettiva, secondo V., un ruolo chiave ha il linguaggio per la comprensione della complessità del comportamento umano. Le parole sono stimoli sociali che svelano l’uomo a se stesso e agli altri. Il linguaggio è una funzione interpsichica che mette una persona in interazione con l’altra ma è strettamente connessa alla funzione intellettiva. Grazie al dialogo interiore il linguaggio comunicativo diviene una funzione intrapsichica, che permette di regolare dall’interno i propri processi cognitivi e il proprio comportamento. Il linguaggio è strumento di comunicazione, ma anche il risultato di un sistema creatosi all’interno del soggetto dalla sintesi dei due componenti: natura e cultura, interno ed esterno.

3. Il processo di internalizzazione occupa un posto di rilievo nella teoria di V. e sottolinea l’importanza dell’interscambio collaborativo con gli altri. Diversamente dai sistemi meno evoluti in cui il pensiero è dominato dalla natura, nel sistema uomo le funzioni mentali superiori sono dominate dalla relazione linguaggio-contesto socioculturale. Il passaggio dalle funzioni «biologiche» a quelle «superiori», più complesse, è dato dall’incremento dei meccanismi di auto-regolazione interna. L’internalizzazione è il processo che permette una graduale formazione delle attività mentali attraverso il comportamento imitativo e accompagna l’individuo durante tutto l’arco della sua vita, non è meccanico, ma è guidato dal pensiero e dalla riflessione. L’individuo imita, personalizzando e organizzando ciò che vede entro un contesto più ampio e diverso da quello osservato. In questo modo l’imitazione diventa un elemento fondamentale nella sua vita che gli permette di realizzare quello sviluppo cognitivo utile al raggiungimento di più alti livelli di competenza. Procedendo nello sviluppo, i processi elementari vengono gradatamente trasformati e sostituiti internamente da capacità volontarie ed autonome. La dimostrazione di queste trasformazioni è la diminuzione del potere dell’ambiente sull’individuo.

4. La connessione delle funzioni mentali superiori con il contesto sociale emerge molto chiaramente nell’analisi del processo di sviluppo indicato come «zone di prossimo sviluppo». V. le definisce come la differenza fra quello che un bambino può fare da solo e quello che può fare in collaborazione con gli altri (1978, 86). La «zona» è lo spazio o il raggio in cui prende posto l’apprendimento. Le zone potenziali rappresentano una condizione necessaria per il raggiungimento dello sviluppo umano ottimale. Lo sviluppo può essere considerato come un processo di costruzione eseguito insieme agli altri, dominato e coordinato da entrambi i protagonisti dell’incontro: il bambino e i partner sociali, gli insegnanti e il gruppo dei pari. La famiglia e la scuola occupano un posto di rilievo nello sviluppo cognitivo del bambino. Si passa all’uso di specifiche strategie per migliorare il ricordo, dall’imparare a leggere e scrivere fino alla formulazione di processi logici e di collegamento di esperienze passate con quelle presenti. La famiglia inizialmente e la scuola in seguito, promuovono lo sviluppo di nuove potenzialità, fornendo in maniera responsabile le conoscenze strategiche e non strategiche che possono essere usate per ottimizzare l’uso delle competenze. Così i bambini avanzano nelle loro conoscenze e nel controllo delle loro attività mentali attraverso l’aiuto degli adulti e dei pari più competenti.

5. L’aiuto fornito dall’assistenza di un individuo più capace, permettendo al bambino di acquisire maggiori competenze, illustra il senso del processo di insegnamento-apprendimento: «risvegliare» i processi di sviluppo interni che aspettano solo di emergere. E questo accade non solo in momenti determinati, ma ogni volta che il bambino entra in interazione con persone facenti parte del suo ambiente o con i suoi pari. Se poi si pensa che il risveglio non è che l’inizio dell’apprendimento e che ad esso segue il processo di internalizzazione col quale quanto è appreso diventa proprio, portando il bambino al raggiungimento dello sviluppo autonomo, si può vedere come lo sviluppo di nuove potenzialità, nella prospettiva vygotskiana, appaia come un processo psicologico dinamico tendente verso più alti livelli di competenze in progressiva evoluzione.

Bibliografia

a)​​ Fonti: V.L.S.,​​ Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori e altri scritti, Firenze, Giunti, 1960;​​ Pensiero e linguaggio, Firenze, Universitaria, 1966;​​ Psicologia e pedagogia, Roma, Editori Riuniti, 1969;​​ Mind in the society: the development of higher psychological processes, Cambridge, Harvard University Press, 1978. b)​​ Studi: Moll L. C.,​​ V.​​ and education: instructional implication and applications of sociohistorical psychology, Cambridge, University Press, 1990; Moll L. C. - K. F. Whitmore,​​ «V.​​ in classroom practice: moving from individual transmission to social transaction», in E. A. Forman - N. Minick - C. A. Stone (Edd.),​​ Context for learning: sociocultural dynamics in children’s development, New York, Oxford University Press, 1993, 19-42; Newman F. - L. V. Holzman,​​ Revolutionary scientist, New York, Routledge, 1993.

M. Comoglio