UNITÀ DIDATTICA

Intervento didattico strutturato nei suoi obiettivi, contenuti, metodi e forme di​​ →​​ valutazione che si svolge in un periodo di tempo limitato. Si tratta in genere di un’ipotesi di esperienza di apprendimento, che può considerarsi sufficientemente articolata e completa nella sua strutturazione interna da poter essere facilmente tradotta nell’azione educativa scolastica.

1.​​ Origini del concetto. Il concetto di u.d. ha avuto la sua fortuna a partire dal cosiddetto Piano Winnetka, sviluppato negli Stati Uniti nel 1919. Elementi caratterizzanti l’organizzazione didattica del piano erano: a) la definizione degli obiettivi da raggiungere nell’apprendimento in termini di padronanza di conoscenze; b) l’articolazione del percorso in u. per ciascuna delle quali erano individuati non solo le conoscenze da acquisire ma anche i livelli di padronanza ritenuti indispensabili; c) la verifica, prima di passare all’u. successiva, che la gran maggioranza degli allievi, se non tutti, avevano raggiunto i livelli di padronanza individuati; d) interventi correttivi o integrativi, qualora fossero emerse incertezze, lacune o debolezze consistenti.

2.​​ Sviluppi successivi. B. Bloom nel 1968 rielaborò le idee del Piano Winnetka e dei pedagogisti degli anni venti e trenta, tenendo conto dei suggerimenti di Carroll circa la necessità di una differenziazione dei percorsi di apprendimento assegnando a ciascuno il tempo necessario per acquisire le nuove conoscenze. Cuore di questa impostazione era l’individuazione di obiettivi specifici determinabili da livelli di padronanza predeterminati e la predisposizione di una successione di u.d. al termine delle quali si verificava la padronanza raggiunta. Se non si era raggiunto un livello sufficiente di competenza occorreva, prima di passare alla fase seguente, intervenire al fine di colmare le lacune o le debolezze riscontrate. È l’impianto metodologico caratterizzante il cosiddetto​​ →​​ mastery learning o metodo d’apprendimento per la padronanza.

3.​​ Articolazioni di una u.d. Le fasi fondamentali nelle quali si struttura un’u.d. possono essere così specificate: a)​​ Fase iniziale o di innesco. Deve essere messo in moto il processo di apprendimento, cioè si devono attivare le energie personali, dirigerle verso un compito sufficientemente chiaro e definito e operare un valido collegamento tra gli elementi fondamentali dell’u.d. e la struttura conoscitiva e operativa già posseduta dall’allievo. b)​​ Fase centrale o dialogica. Si deve provocare un’incorporazione attiva del materiale didattico: fornendo con progressività ed efficacia gli elementi del contenuto di apprendimento; controllando tale incorporazione quanto alla sua validità, completezza e applicabilità; sostenendo l’attenzione e lo stato di motivazione all’apprendimento. c)​​ Fase conclusiva. Ha un triplice scopo: informare circa il raggiungimento o meno della incorporazione significativa del materiale di apprendimento (evidenziando eventuali lacune o errori); aiutare a consolidare tale incorporazione sia dal punto di vista della ritenzione sia da quello della completezza e correttezza; favorire l’utilizzazione del materiale appreso in contesti diversi da quelli già incontrati (→​​ transfer dell’apprendimento).

Bibliografia

Washburne C. W.,​​ Le scuole di Winnetka, Firenze, La Nuova Italia, 1952; Id.,​​ Winnetka: storia e significato di un esperimento pedagogico, Ibid., 1960; Block J. H. (Ed.),​​ Mastery learning: procedimenti scientifici di educazione individualizzata, Torino, Loescher, 1972; Block J. H. - L. W. Anderson,​​ Mastery learning in classe, Ibid., 1978; Bloom B. S.,​​ Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Roma, Armando, 1979; Pellerey M.,​​ Progettazione didattica, Torino, SEI,​​ 21994; Tenuta U.,​​ Individualizzazione. Autonomia e flessibilità dell’azione educativa e didattica, Brescia, La Scuola, 1998.

M. Pellerey

UNIVERSITÀ

La sua origine risale al XII sec. nella forma della corporazione,​​ universitas, degli studenti a Bologna o dei docenti a Parigi (→​​ Medioevo,​​ →​​ Scolastica). Le attuali u. si caratterizzano per una serie di tratti comuni: status formale di u.; diritto di conferire titoli; livello di ricerca in generale superiore alle altre istituzioni di​​ →​​ istruzione superiore; corsi di 1°, 2° e 3° ciclo; organizzazione pluridisciplinare e pluridipartimentale; subordinazione dell’accesso al conseguimento almeno del diploma della secondaria superiore.

1.​​ L’u. nei Paesi sviluppati. Benché già negli anni ’70 del sec. scorso si sia raggiunto il traguardo dell’u. di massa, tuttavia l’ammissione​​ continua ad essere un problema anche se meno acuto che per il passato. In proposito nei vari Paesi esistono tre tipi di politiche: alcuni adottano il «numerus clausus» che prevede certi tetti nell’accesso, altri seguono un modello aperto per cui tutti i diplomati della secondaria superiore possono iscriversi, altri ancora utilizzano forme miste secondo le specializzazioni ed è la formula più seguita. In connessione con questa situazione, negli anni ’60 e ’70 si è assistito allo sviluppo di un settore non universitario di istruz. superiore, che nel tempo è cresciuto in misura sempre più consistente. La ricerca dell’eguaglianza delle opportunità nell’accesso ha dato a un numero maggiore di giovani capaci dei ceti più bassi la possibilità di proseguire gli studi all’u. ed è anche alla base della crescita spettacolare della partecipazione delle donne. È pure aumentato il numero degli allievi a tempo parziale e si è registrata un’espansione quantitativa degli adulti; le u. sembrano aver assunto ormai stabilmente la funzione dell’educazione permanente e degli adulti, accanto a quelle tradizionali della formazione iniziale delle classi dirigenti e della ricerca. Passando ai​​ curricoli, recentemente si è assistito a un maggior sviluppo di corsi professionalizzanti. Nella grande maggioranza dei Paesi gli studi di dottorato sono di competenza esclusiva delle u. A partire dagli anni ’70 del sec. scorso è incominciata una graduale crescita degli iscritti ai corsi di tipo «masters» che stanno registrando attualmente una forte espansione: infatti essi offrono una preparazione professionale superiore e, a seconda dei Paesi, possono anche aprire la via al dottorato. Recentemente all’insegnamento tradizionale si stanno affiancando – o lo stanno sostituendo – strategie didattiche innovative quali: la centralità del lavoro apprenditivo dello studente; l’introduzione generalizzata delle attività formative, oltre alla lezione frontale; l’attenzione alle possibili ricadute operative; la ricerca di una valutazione formativa continua e integrata; l’intenzionalità pedagogica di un rapporto studente-docente più personalizzato; la necessità di più spazi, attrezzature, in particolare informatiche e telematiche, servizi, personale intermedio per il lavoro dello studente. Nel campo della ricerca sono diminuite le sovvenzioni statali e le autorità hanno sollecitato il settore privato a intervenire. Più in generale è cresciuto il legame dell’u. con i contesti territoriali. In linea di massima i laureati godono di opportunità di lavoro più elevate dei giovani che possiedono titoli di studi inferiori, benché non siano preservati dalla disoccupazione; al tempo stesso essi tendono talora a essere occupati in lavori che un tempo erano svolti dai diplomati della secondaria superiore. Un problema fondamentale in questo campo consiste nell’adeguare i curricoli alle domande del mercato di lavoro. Il tema della qualità ha assunto negli anni ’90 un posto centrale, mentre la decade ’60 era dominata dalla preoccupazione dell’espansione quantitativa e gli anni ’70-’80 dalla prospettiva dell’eguaglianza e della partecipazione. Per l’effetto dell’avvento della società della conoscenza e delle esigenze di consolidamento dell’u. di massa, la determinazione degli obiettivi e delle funzioni è in parte sfuggita al controllo degli organismi rappresentativi del corpo docente per passare alle autorità pubbliche. Da ultimo va ricordato che sul piano dell’innovazione ha assunto recentemente un significato emblematico il​​ →​​ Processo di Bologna​​ che i Paesi dell’​​ →​​ Europa stanno realizzando dal 1999 al fine di arrivare a riforme convergenti dell’u.

2.​​ L’evoluzione recente in Italia. Dopo la creazione dello Stato unitario il sistema universitario è stato organizzato prima dalla L. Casati (1859) e poi dalla riforma​​ →​​ Gentile (1923); nonostante il liberalismo moderato della prima e alcuni aspetti progressisti della seconda, il​​ centralismo​​ è stato sempre forte. La Costituzione repubblicana ha sancito il diritto delle u. di darsi ordinamenti autonomi; tuttavia, l’adeguamento a questa svolta, come alle istanze emergenti dalla società, è stato molto lento e la contestazione giovanile ha rappresentato la manifestazione più vistosa di un diffuso disagio per tali ritardi. Negli anni ’80 è stata avviata l’opera di​​ modernizzazione. Con la L. n. 382 / 80 la funzione docente è articolata nelle due categorie degli ordinari e degli associati anche secondo modalità di impegno effettivo e viene avviata la sperimentazione del​​ →​​ dipartimento per cui la facoltà cessa di essere la struttura fondamentale dell’u. e si crea una distinzione netta fra l’organizzazione della ricerca (dipartimenti e istituti) e dell’insegnamento (corsi di laurea e facoltà). La L. n. 168 / 89 che istituisce il Ministero dell’u. e della ricerca scientifica cambia il ruolo determinante svolto fino a quel momento dallo Stato nei confronti delle u. in quanto per la prima volta è attribuita a ciascuno di essi la facoltà e l’obbligo di formulare autonomamente i propri statuti e regolamenti. Per effetto della L. di riforma degli ordinamenti didattici universitari n. 341 / 1990 i titoli rilasciati dalle u. diventano quattro perché alla laurea tradizionale, alle specializzazioni e al dottorato di ricerca si viene ad aggiungere il diploma universitario che mira a formare delle professionalità intermedie. Con questa L. vengono anche avviate modifiche sostanziali sul piano metodologico: tra l’altro, ogni studente potrà contare su un professore, il tutore, che lo aiuterà non solo nell’orientamento iniziale, ma durante tutto il percorso formativo. Nonostante ciò, l’u. continua a soffrire di gravi disfunzioni che possono essere identificate nell’elevata percentuale di studenti fuori corso, negli alti tassi di abbandono degli studi prima del conseguimento del titolo e nel numero di laureati estremamente basso in relazione agli iscritti. A questi problemi intende dare risposta il decreto ministeriale n. 509 / 99. Infatti, esso si propone le seguenti mete: diminuire i tempi per il conseguimento dei titoli, riducendo la consistenza degli abbandoni e abbassando l’età media di accesso del laureato al mondo del lavoro; integrare conoscenze culturali e competenze professionali mediante tra l’altro il riordino delle classi dei corsi di laurea, l’introduzione di esperienze pratiche e il ricorso ad un’offerta formativa interdisciplinare; delineare un iter formativo distribuito su più livelli, in particolare quelli di laurea e di laurea specialistica e i master, mirato tra l’altro a promuovere l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita; facilitare la mobilità orizzontale e verticale degli studenti sia sul piano nazionale che su quello internazionale (come in particolare con i programmi​​ →​​ Erasmus), attraverso l’introduzione del sistema dei crediti; adeguare l’offerta formativa alle esigenze del contesto socio-economico e culturale. Con la​​ recente riforma​​ l’u. italiana si è resa più flessibile, prevedendo la laurea dopo tre anni e la laurea magistrale in seguito ad un ulteriore ciclo di due anni. Inoltre, il rinnovamento contempla lo spostamento del baricentro del processo di insegnamento-apprendimento verso lo studente e l’apprendimento; nella medesima direzione va anche l’attribuzione di nuove funzioni al personale insegnante, in particolare nell’orientamento e nel tutorato. A ciò si aggiunge la tendenza verso una maggiore autonomia delle u. Nello stesso tempo, la riforma si è scontrata con l’autoreferenzialità del mondo universitario; l’autonomia non ha camminato sufficientemente; anche le innovazioni in tema di valutazione sono state parziali. Nonostante le problematiche appena richiamate, la riforma sta incominciando a dare i primi risultati positivi, anche se il panorama continua a presentare molteplici ombre.

Bibliografia

Delors J. et al.,​​ L’éducation.​​ Un trésor est caché dedans, Paris, Editions Unesco / Editions Odile Jacob,​​ 1996; Associazione Treelle,​​ U. italiana,​​ u. europea, Quaderno 3 (2003) 8-182; Elevati C. - F. Lanzoni,​​ 3+2=La nuova u., Milano, Alpha Test, 2004; Malizia G. (Ed.),​​ Pedagogia e didattica universitaria dopo la riforma, in «Orientamenti Pedagogici» 51 (2004) 749-956; Balloni A. et al. (Edd.),​​ La riforma universitaria nella società globale, Milano, Angeli, 2005; Censis,​​ 40° Rapporto sulla situazione sociale del paese 2006, Ibid., 2006.

G. Malizia