UMANESIMO RINASCIMENTALE

I termini U. e Rinascimento indicano due aspetti del complesso e ricco movimento culturale, iniziato nella seconda metà del sec. XIV e sviluppatosi, prima in Italia e poi in tutta l’Europa, nei due secoli seguenti. In esso sono presenti e reciprocamente si influenzano aspetti letterari, artistici, filosofici, religiosi, sociali e politici, che ne denotano la ricchezza e la complessità. È stata oggetto di studio e di diverse valutazioni la relazione tra i due termini del binomio U.-Rinascimento, come pure il collegamento del Rinascimento con la precedente epoca medievale. Ci atteniamo alla più condivisa considerazione unitaria dei due aspetti e alla visione più di continuità che di contrapposizione, pur nella diversificazione, tra​​ →​​ Medioevo e Rinascimento.

1.​​ U. e classicità. Il termine U. indica in modo particolare l’accresciuta​​ considerazione dell’uomo​​ che si ha in questo periodo, favorita dal poliedrico sviluppo culturale e sociale del Rinascimento e caratterizzata da una ricerca della sua realizzazione terrena, staccandosi da quell’orientamento teologico-escatologico che aveva significato la cultura medievale. Ciò, tuttavia, se spiega l’affermarsi di un certo naturalismo, si attua, senza negare, ma piuttosto inverando diversamente (particolarmente in alcuni suoi esponenti) la dimensione religiosa portata dal cristianesimo. U. indica pure la​​ componente letteraria​​ della cultura rinascimentale, caratterizzata soprattutto da un ritorno alla ricerca e allo studio dei classici, perfezionato e reso più critico dall’affermarsi della filologia (di cui tipico rappresentante è Lorenzo Valla). Anche in questo aspetto si nota una differenza dalla cultura medievale, non tanto per lo studio dei Classici, quanto per lo spirito con cui si attua questo studio, prodotto dalla mentalità rinascimentale, e cioè dalla ricerca di un ideale umano, che aveva avuto nella classicità la sua più splendida celebrazione.

2.​​ Criteri e programmi. Abbiamo così toccato il quadro nel quale si colloca anche il problema educativo, che riveste particolare importanza in una cultura centrata sull’uomo. Gli umanisti rinascimentali vi hanno dedicato speciale attenzione, sia nel suo aspetto teorico, che nelle realizzazioni pratiche. Le trattazioni teoriche sono in gran parte dedicate all’educazione del principe. Ciò denota, oltre al collegamento degli umanisti con i principi mecenati, il tipo elitario dell’ideale educativo perseguito. Ricordiamo in particolare il​​ De ingenuis moribus et liberalibus studiis adulescentiae​​ di Pier Paolo Vergerio (1370-1444) dedicato a Ubertino da Carrara; il​​ De studiis et litteris​​ di Leonardo Bruni (1370 / 74-1444) dedicato a Battista (Isabella) Malatesta di Montefeltro; il​​ De liberorum educatione​​ di Enea Silvio Piccolomini (poi Pio II, 1405-1464) dedicato a Ladislao di Ungheria e di Boemia. Meno elitaria e più sensibile alla funzione educativa della famiglia è l’opera di Maffeo Vegio (1406-1458)​​ De educatione liberorum clarisque eorum moribus.​​ Sostanzialmente comuni sono i principi ispiratori. Essi si richiamano all’idealità classica, che è determinante nel qualificare «umanistica» questa educazione, come una ripresa di quella​​ humanitas​​ che caratterizzò la cultura romana dopo l’incontro e la fusione con quella dell’antica​​ →​​ Grecia. Sui classici si basano sia i programmi di studio sia i criteri formativi. Particolare importanza avrà in ciò la scoperta (1414 ca.) di un manoscritto completo della​​ Institutio oratoria​​ di​​ →​​ Quintiliano. Il programma comprende principalmente lo studio delle lingue classiche e in genere lo studio e l’imitazione dei classici. Poeti, oratori, filosofi, storici romani, e in secondo tempo anche greci, sono i maestri dello stile e le fonti preferite del pensiero degli umanisti; il loro studio è presentato come la via per il raggiungimento dell’ideale umano. Su questa fondamentale base classica si tende ad una formazione enciclopedica, che riporta all’ideale retorico di​​ →​​ Isocrate e a quello dell’Orator​​ romano presentato da​​ →​​ Cicerone e da Quintiliano. Tra i criteri classici, rivissuti in spirito rinascimentale, vanno ricordati la formazione completa ed armonica, la cura e valorizzazione del corpo (educazione fisica), il rispetto del fanciullo, il senso dell’onore e della lealtà, il desiderio della gloria, lo spirito di emulazione.

3.​​ U. e Cristianesimo. Il richiamo e l’ispirazione al modello classico suscita delle riserve e opposizioni da parte di spiriti preoccupati della fedeltà alla tradizione etico-religiosa della formazione cristiana. Esempio tipico ne è il domenicano Giovanni Dominici (1356 / 57-1419) nella sua​​ Lucula noctis​​ e nella​​ Regola del governo di cura familiare. Ma, contro tali preoccupazioni, va rilevato che è comune negli Umanisti scrittori di pedagogia l’attenzione alla sintesi cristiana e al primato della formazione morale. Ciò è particolarmente curato nel​​ De liberis recte instituendis​​ di Jacopo Sadoleto (1477-1547) e nel citato​​ De educatione liberorum​​ di Maffeo Vegio. Leonardo Bruni richiama la visione dei Padri presentando una traduzione latina del discorso di​​ →​​ Basilio Magno ai giovani sulla lettura dei classici. Lo stesso s. Bernardino da Siena (1380-1444), nelle sue​​ prediche volgari, valorizza lo studio dei classici nella sintesi di una seria formazione cristiana.

4.​​ Oltre l’U. letterario. Abbiamo messo in risalto quanto nella pedagogia umanistica deriva dal collegamento con la classicità ed è predominante in molti umanisti, pur con quelle nuove accentuazioni che sono prodotte dallo spirito rinascimentale. Ci sono all’interno dell’U. delle linee in cui lo spirito del Rinascimento e la pluralità dei suoi interessi culturali portano a un certo distacco dalle​​ lettere​​ e dai​​ classici, pur senza rinunciarvi, e a una più grande sensibilità e apertura per la concretezza della vita e dei problemi sociali. Lo troviamo per es. in Matteo Palmieri (1406-1475) e nel suo​​ Della vita civile. Lo troviamo in forma più suggestiva in Leon Battista Alberti (1404-1472), una delle figure più ricche e poliedriche del Rinascimento, che soprattutto nelle sue opere​​ Della Familia​​ e​​ De​​ Iciarchia​​ tratteggia e propone all’opera educativa del padre l’ideale dell’«uomo artefice», costruttore della propria vita e della propria fortuna, indipendentemente da privilegiate situazioni economiche e sociali. Nella sua formazione valorizza particolarmente l’«esercizio» esteso a tutti i settori della vita («ogni esercizio che sia senza infamia»), sostenuto da illuminata intelligenza e da fermo volere, e in un’impostazione spartana dell’educazione In questa stessa linea è da rilevare la valorizzazione, da parte di alcuni umanisti, delle​​ lingue​​ volgari o vernacole: ricordiamo in particolare gli stessi Palmieri e Alberti e lo spagnolo Luis​​ →​​ Vives (1492-1540).

5.​​ U. ed educazione femminile. Una nota a parte merita il tema dell’educazione della donna nell’U. Esso è poco trattato dagli scrittori di pedagogia, anche se la figura femminile è molto curata, soprattutto nell’ambito delle corti italiane. Trattazioni particolari si hanno nel già citato​​ De studiis et litteris​​ di Leonardo Bruni, dedicato a una donna (Battista Malatesta); in​​ Il Cortegiano​​ di Baldassar Castiglione (1478-1529), nel quadro della vita di corte. La trattazione più ampia è offerta da Vives nel suo​​ De institutione foeminae christianae. Alla formazione morale e religiosa si aggiunge quella letteraria, con criteri di maggiore riguardo che nell’educazione maschile, in attenzione alla specifica delicatezza, dignità e missione della donna. Si ha così un programma di educazione femminile aperta alla cultura, che supera quello della vita familiare domestica, predominante in altri autori, come s. Bernardino da Siena e lo stesso Alberti.

6.​​ Le scuole. Centri propulsori dell’educazione umanistica sono le scuole curate dagli umanisti. Il loro rifiorire è legato al valore dei maestri, che sanno creare un ambiente di fervore per lo studio dei classici, di applicazione e di ricerca. Le migliori realizzazioni si sono avute nella scuola di​​ →​​ Guarino Guarini, presso la corte degli Estensi di Ferrara, e nella scuola di​​ →​​ Vittorino da Feltre, la «Ca’ giocosa», presso la corte dei Gonzaga a Mantova. Particolarmente in quest’ultima si è potuto cogliere l’efficacia dell’educazione umanistica, come formazione culturale, come integrale formazione umana e cristiana, e come preparazione ai molteplici impegni della vita pubblica, sia civile che ecclesiastica. Anche la validità delle scuole segue, però, il rifiorire della cultura umanistica e la sua decadenza nel formalismo letterario. Contro questa decadenza e per una ripresa della scuola nei suoi aspetti didattici e pedagogici scrive Vives nel suo​​ De tradendis disciplinis. Particolare impulso all’organizzazione anche della scuola umanistica è data dai​​ →​​ Gesuiti con la​​ →​​ Ratio studiorum, che avrà un influsso determinante sugli​​ studia humanitatis​​ dei secoli seguenti.

7.​​ U. europeo. Un aspetto rilevato con qualche meraviglia dagli studiosi è il fatto che questo tipo di cultura e di educazione, più congeniale alle popolazioni neolatine, dopo essersi affermato in Italia, si sia ripresentato sostanzialmente con le stesse caratteristiche, pur con diverse accentuazioni, in tutte le nazioni europee, dando una certa unità culturale e pedagogica all’Europa dei secoli XV e XVI. Ricordiamo così i grandi umanisti: in Germania Rodolfo Agricola (1443-1485), J. Reuchlin (1455-1522); nei Paesi Bassi Alessandro Hegius e soprattutto​​ →​​ Erasmo da Rotterdam; in Francia G. Bude (1468-1540); in Spagna Antonio Nebrija (1441-1522) e soprattutto, per la sua incidenza pedagogica, Vives. Un rilievo particolare diamo a Filippo Melantone (1497-1560) per la parte che ha avuto non solo nell’affermazione della cultura umanistica in Germania, ma soprattutto nel collegamento del movimento protestante luterano con la cultura.

Bibliografia

Gerini G. B.,​​ Gli scrittori pedagogici italiani del XVI secolo, Torino, Paravia, 1897; Woodward W. H.,​​ La pedagogia del Rinascimento,​​ 1400-1600, Firenze, Vallecchi, 1923; Garin E. (Ed.),​​ Il pensiero pedagogico dell’U., Firenze, Sansoni-Giuntine, 1958; Battaglia F. (Ed.),​​ Il​​ pensiero pedagogico del Rinascimento, Ibid., 1960; Bertin G. M.,​​ La pedagogia umanistica europea nei secoli XV e XVI, Milano, Marzorati, 1961; Garin E. (Ed.),​​ L’uomo del Rinascimento, Bari, Laterza, 1988; Ganne E.-M.,​​ Tommaso Moro. L’uomo completo del Rinascimento, Milano, S. Paolo, 2004.

M. Simoncelli

UMORISMO

La voce u. suggerisce più accezioni. Ne connotiamo il significato prima in un raffronto tra voci differenti e poi in una delineazione del termine.

1. L’u. si differenzia dalla satira e dalla comicità. Questa viene caratterizzata più dal bizzarro, dalla parodia, dal burlesco e buffonesco; la satira invece dall’ironia, dal sarcasmo, dalla beffa e dal grottesco. All’u. si attribuisce l’arguzia, il garbo, la sottigliezza, il buonumore. È il gusto arguto, lepido e tollerante di rilevare e raffigurare l’aspetto ameno e risibile di persone e avvenimenti, per una loro bonaria disamina. L’u. non si concede facilmente a classificazioni rigide. Piuttosto si coglie il senso dell’u. (variabili fattoriali di R. B. Cattell) di chi sa osservare la realtà nei suoi aspetti più faceti e sa esprimerla nei motti di spirito, come di chi sa reagire con il sorriso o la risata, dando così espressione alla sua valenza interpersonale e sociale. L’u. suppone compresenti e in reciprocità i differenti protagonisti, che posseggono la disposizione a cogliere contraddizioni e curiosità della vita umana, per saperne sorridere con tolleranza e distacco. Si presuppone in questo perspicacia nell’osservare le situazioni, spirito critico nel leggerne i risvolti, intuito nell’evidenziare collusioni tra reale e ideale. E se ogni sua interpretazione pone l’accento sul pensiero come momento indispensabile, non può esserne misconosciuto il carattere di socialità nella ricerca di comunicazione virtuosa. Fare dell’u. significa coinvolgere nel sorriso, stabilire un legame sociale nel gruppo, gestire un potere sociale: si sorride con qualcuno, ma anche di qualcuno o qualcosa. E pur coscienti dell’influsso che si esercita sul clima d’ambiente, l’u. non è una sorta di ammaestramento morale, bensì consapevolezza che il suo messaggio ha efficacia in un adeguato contesto sociale.

2. Interpretiamo il fenomeno u. sotto il profilo cognitivista e psicanalitico. Nell’ottica cognitivista, il messaggio umoristico presenta sempre dissonanze che sbilanciano logica e linguaggio: sono l’imprevista inversione di senso, la grande distanza tra premesse e conseguenze, la distonia tra il senso delle parole e i termini usati. Da questo emerge con evidenza uno scarto inatteso tra probabile e inverosimile, esaltazione e irrisione, percezione e aspettativa. Si tratta in fondo di un messaggio paradossale, consegnato come usuale e scontato, o di linguaggio eterodosso nell’uso di parole e del loro senso (tecniche verbali) o nei ragionamenti sofistici o assurdi (tecniche concettuali), presentato però come ragionevole e piano, pur prevalendo il gusto divergente e il pensiero laterale. Alla base dell’u. starebbe dunque un processo di organizzazione attiva dell’esperienza, i cui prodotti derivano da variazioni percettive e concettuali. Sue operazioni privilegiate sono la provocazione inattesa, per cui si cerca la valenza di un’idea (apprezzamento) e non il valore della verità (coerenza); e la risoluzione dell’incongruenza come regola cognitiva che permette di spiegare i singolari collegamenti. Nella lettura psicanalitica, l’u. viene interpretato come risparmio di energia emotiva e catarsi del represso. La tensione aggressiva, derivante dal crescente bisogno di controllo, darebbe vita alle battute di spirito, per cui l’u. sarebbe un processo di aggressività che tende alla catarsi (→​​ Freud), o un atto di protezione o di difesa dalla realtà che scarica la tensione nell’u.​​ (J. C. Flugel).​​ Una recente interpretazione sostiene che l’u. si fonderebbe in sostanza sui paradossi della​​ →​​ comunicazione, specie non verbale, per cui sarebbe il dinamismo dell’inconscio a dar vita a manifestazioni inedite o singolari, che suscitano u.

3. Nella prospettiva educativa, il fenomeno u. non può essere riletto che assumendolo nella sua qualità pluridimensionale: vale a dire valorizzando insieme gli elementi contenutistici e funzionali, come quelli relazionali e di contesto. Senza dubbio però la valenza pedagogica dell’u. risiede in specie nel tipo di comunicazione e relazione che viene istituito, e in quel senso di​​ →​​ saggezza che riconcilia con se stessi, sintonizza piacevolmente con gli altri e umanizza insuccessi e responsabilità. Così nel suo stile contribuisce a educare al senso della realtà e della buona relazione con sé, con gli altri, con le cose e con Dio stesso, e risponde a una sfida educativa odierna che sollecita a costruire un rapporto vero e sensato, pieno di umanità.

Bibliografia

Grol-yahn M.,​​ Saper ridere, Milano, Longanesi, 1981; Fry W. F.,​​ Una dolce follia. L’u. e i suoi paradossi, Milano, Cortina, 2001; Bernardi M.,​​ Educazione e libertà, Milano, Fabbri, 2002.

G. B. Bosco