SUCHODOLSKI Bogdan

n. a Sosnowiec (Polonia) il 27 dicembre 1903 - m. a Varsavia il 2 ottobre 1992, filosofo e pedagogista polacco.

1. Cattolico e seguace dello spiritualismo filosofico, segue le lezioni di E. Spranger. Professore di pedagogia all’università di Leopoli nel 1938, collabora con S. Hessen nel periodo della clandestinità contro l’occupazione nazista. Passato al marxismo, il​​ Trattato di pedagogia generale. Educazione per il tempo futuro​​ del 1947 gli ottiene dal Partito la cattedra di pedagogia generale a Varsavia e successivamente la direzione dell’Istituto di scienze pedagogiche della stessa università e dell’istituto della storia della tecnica dell’Accademia polacca delle scienze. Attivissimo in patria e all’estero, ricoprì importanti cariche e ottenne ampi riconoscimenti nazionali e internazionali. Rilevanti i suoi studi storici sul rinascimento polacco, su​​ →​​ Comenio, sull’educazione popolare; come pure quelli sulla dottrina marxista dell’educazione (Fondamenti di pedagogia marxista,​​ La pedagogia socialista,​​ La scuola primaria in una società socialista).

2. Nella linea della corrente marxista-umanistica, egli va oltre il superamento esistenzialistico-moderno della pedagogia classica dell’essenza, imprimendo alla problematica educativa una prospettiva storico-sociale e una forte tensione avveniristico-progressista. L’educazione è vista come «speranza razionale» che permette di superare sia il conformismo sociale sia la fuga solipsistica dal reale e consente uno sviluppo «poliedrico» dell’uomo (cfr. l’«onnilateralità» di Marx), oltre le ristrettezze dell’orizzonte borghese, grazie a una concezione dinamica del reale che supera l’«odiernità» storica, riunisce teoria e pratica di liberazione umana, riconcilia umanesimo e tecnica, apre la modernità europea alla cooperazione mondiale e a un futuro di civiltà. Sopravvissuto alla fine del comunismo, il vecchio S. – concreto testimone delle non semplici evoluzioni degli intellettuali dei Paesi comunisti dell’est europeo – provò a rileggere la sua «educazione per il tempo futuro» in termini apolitici di​​ →​​ educazione permanente.

Bibliografia

a)​​ Fonti:​​ La pedagogia e le grandi correnti pedagogiche. Pedagogia dell’essenza e pedagogia dell’esistenza, Roma, Armando, 1962;​​ Trattato di pedagogia generale. Educazione per il tempo futuro, Ibid., 1964. b)​​ Studi:​​ Broccolini G.,​​ B.S. e il neomarxismo educativo, Ibid., 1967; Finazzi Sartor R. (Ed.),​​ Cultura e formazione umana nel pensiero di B.S., Ibid., 1996.​​ 

C. Nanni

SUICIDIO

Atto volontario e / o desiderio cosciente o deliberato dell’individuo di togliersi la vita.

1. Non esiste un accordo sostanziale sull’accezione comune del termine. Le definizioni di s. attualmente esistenti possono essere suddivise in due categorie. Alla prima appartengono quelle che limitano il termine s. alle «uccisioni di sé» volontarie; alla seconda quelle che includono nel termine s. anche le morti in cui è presente un impulso inconscio a uccidersi. Tra le due definizioni è presente, comunque, una certa contraddittorietà. Le prime, che si fondano sul criterio dell’intenzionalità per stabilire se parlare o meno di s., pongono il problema delle possibilità e delle modalità per individuare la volontarietà dell’atto. Infatti, tranne i casi in cui il soggetto lascia per iscritto una spiegazione del gesto suicida, non è facile risalire alla sua motivazione conscia, perché spesso è presente un’ambivalenza tra desiderio di vivere e desiderio di morire. Le definizioni appartenenti alla seconda categoria, invece, abolendo l’intenzionalità, comprendono anche quegli atti in cui il desiderio di togliersi la vita, pur non raggiungendo il livello della consapevolezza, traspare dalle varie azioni del soggetto. In tal modo si rischia però di includere nella categoria degli atti suicidi anche dei presumibili atti autodistruttivi inconsci, come incidenti, automutilazioni e turbe psichiche che portano all’autodistruzione corporea (anoressia mentale e tossicomania).​​ 

2. Vista l’assenza di soddisfacenti definizioni di s., è necessario stabilire che l’oggetto di indagine è rappresentato da una vasta gamma di comportamenti autolesivi che vanno da atti ben definiti (es. incidente stradale per eccessiva velocità, impiccagione, avvelenamento per respirazione di gas di scarico, ecc.) a modalità esistenziali in cui il soggetto si lascia morire (es. anoressia mentale). Dal punto di vista psicologico, all’inizio di questo secolo il s. era considerato il sintomo di una malattia mentale. Attualmente si riconosce l’influenza di diversi fattori (sociali, culturali, individuali, familiari, ecc.) sul soggetto suicida, ma non si esclude il ruolo fondamentale dell’orientamento verso pseudovalori che, favorendo la concentrazione sul conseguimento del​​ →​​ benessere o del successo, oppure sulla gratificazione esasperata di​​ →​​ bisogni, fanno piombare la persona nella frustrazione e nel vuoto esistenziale.

3. Pur essendo un fenomeno non molto frequente nell’infanzia, il s. del bambino non è solo frutto di incoscienza e di fantasie di onnipotenza, ma può anche essere l’espressione della consapevolezza dei dolori che accompagnano l’esistenza e dell’incapacità di trovare una soluzione soddisfacente. Nell’adolescenza il s. appare legato alla difficoltà di controllare ed equilibrare i cambiamenti psicofisici e istintuali, mentre nella «fascia oscura» dell’età di mezzo (dai 25 ai 64 anni) sembrano prevalere le mille preoccupazioni del lavoro, della vita affettiva, della salute, della solitudine. Nella vecchiaia, invece, giocano un ruolo decisivo il declino dell’intero organismo, le frequenti e profonde esperienze di lutto, la cessazione del lavoro e della partecipazione alla produttività sociale.

4. Una​​ →​​ prevenzione dal volto umano supera il concetto del puro contenimento del rischio del s. e chiede di fare riferimento alla persona e alla società, di operare sul territorio concreto, sulle istituzioni, sui processi e sulle interazioni umane, di effettuare interventi multilaterali e differenziati nella sfera del pubblico, del sociale, del giuridico, dell’economico, del sanitario, dell’etico e del religioso, di promuovere e qualificare la dimensione partecipativa e relazionale di ogni esistenza, di riconoscere l’esigenza di mobilitare un continuo processo di anticipazione delle patologie sociali. Fondamentalmente, la prevenzione primaria si configura come educazione al senso della vita; la prevenzione secondaria si rivolge alla famiglia, al gruppo dei pari, alla scuola e al quartiere per individuare i fattori predisponenti e per cercare di neutralizzarli; la prevenzione terziaria presuppone la piena rieducabilità del soggetto e si orienta sia verso il superamento dell’illusione della centralità egocentrica che verso la maturazione di un orientamento autotrascendente.

Bibliografia

Fizzotti E. - A. Gismondi,​​ II s. Vuoto esistenziale e ricerca di senso,​​ Torino, SEI, 1991; Crepet P.,​​ Le dimensioni del vuoto. I giovani e il s.,​​ Milano, Feltrinelli, 1993; Mazzani M.,​​ Il s. in adolescenza, Roma, Laurus Robuffo, 2004; Pangrazzi A. (Ed.),​​ Il s. Dalla resa alla lotta per la vita, Torino, Camilliane, 2004; Pietropolli Charmet G.,​​ Crisis center. Il tentato s. in adolescenza, Milano, Angeli, 2004; Bernardini P.,​​ Giacomo Casanova. Dialoghi sul s., Roma, Aracne, 2005; Loperfido A. - R. Irti,​​ La metamorfosi della sofferenza. Dopo il s. di un familiare, Bologna, EDB, 2005; Borgna E. - M. Manica - A. Pagnoni,​​ Il s. Amore tragico,​​ tragedia d’amore, Roma, Borla, 2006.

E. Fizzotti

SULLIVAN Harry Stack

n. a Norwick, New York nel 1892 - m. a Washington nel 1949, psichiatra e psicoanalista statunitense.

1. Entrato giovanissimo, nel 1904, alla Cornell University è costretto da problemi economici ad abbandonare gli studi che potrà riprendere soltanto nel 1915 quando si iscriverà alla Medical School di Chicago. Qui, in un ambiente culturale profondamente permeato dal pragmatismo, subisce l’influsso della psicologia sociale e dell’antropologia di B. Malinowski, nonché della psicologia sociale di W. McDougall. Psichiatra presso il Saint Elizabeth Hospital di Washington e docente all’Università del Maryland, dopo esser uscito dalla Società Psicoanalitica è, nel 1936, tra i fondatori della Washington School of Psychiatry e dà vita al movimento «culturalista,» di cui diventerà il portavoce. È stato inoltre professore di psichiatria e direttore del dipartimento di Psichiatria alla Georgetown University Medical School.

2. La sua attività clinica con i pazienti schizofrenici, e l’introduzione di alcune modifiche nella tecnica psicoanalitica classica lo portano a sostenere l’utilità di un approccio psicosociale all’interno della metodologia psichiatrica. Giunge così a formulare «la teoria interpersonale della psichiatria» che vuol essere un superamento della teoria freudiana. Secondo tale teoria, basata sulla nozione di «campo relazionale», la personalità individuale può essere considerata una «configurazione relativamente durevole, delle situazioni interpersonali, che caratterizzano la vita umana, e cioè come un prodotto dell’interazione di campi di forze interpersonali, intesi molto concretamente come l’insieme delle relazioni sociali in cui il soggetto si è venuto a trovare nel corso della sua vita». Su questa base S. sostiene che la malattia mentale, e la schizofrenia in particolare, ha origine in un disturbo delle relazioni interpersonali e riflette un problema di fondo, o una deformazione, dell’organizzazione di base della personalità. Per S. la psichiatria deve direttamente integrarsi nel vivo del tessuto sociale, aprirsi all’osservazione dei dati reali ed essere programmaticamente finalizzata al «beneficio del paziente».

Bibliografia

a)​​ Fonti:​​ tra le opere di S., pubblicate postume ad eccezione di​​ Conception of modern psychiatry​​ (1940) (La moderna concezione della psichiatria,​​ Milano, Feltrinelli, 1961), ricordiamo:​​ The psychiatric interview,​​ 1954;​​ Clinical studies in psychiatry​​ (1956);​​ Studi clinici,​​ Milano, Feltrinelli, 1965;​​ Il colloquio psichiatrico, Ibid., 1972;​​ Scritti sulla schizofrenia,​​ a cura di Helen Swick Perry; prefazione all’edizione italiana di Marco Conci, Ibid., 1993. b)​​ Studi:​​ Rattner J.,​​ Psychologie der zwischenmenschlichen Beziehungen: eine Einführung in die neopsychoanalytische Sozialpsychologie von H.S.S.,​​ Freiburg im Breisgau, Walter-Verlag,​​ 1969; Perry H. S.,​​ Psychiatrist of America: the life of H.S.S.,​​ Cambridge, Harvard University Press, 1982; Conci M.,​​ S. rivisitato: la sua rilevanza per la psichiatria,​​ la psicoterapia e la psicoanalisi contemporanee, Bolsena, Massari, 2000.

F. Ortu - N. Dazzi

SULPIZIANI

Società di vita apostolica di sacerdoti diocesani e movimento spirituale-pedagogico francese.

1. La «Compagnia dei preti di San Sulpizio» fu fondata dal parroco J. J. Olier (1608-1657) a Parigi (adozione delle prime Costituzioni nel 1659), per la formazione dei seminaristi e dei preti. Operò inizialmente in Francia, Canada e Stati Uniti. Il gruppo di sacerdoti della Parrocchia e Seminario parigini di Saint-Sulpice si è distinto dal 1642 fino ad oggi nell’impegno per l’educazione religiosa della gioventù, diventando una scuola di formazione alla catechesi per una larga fascia del clero francese.

2. Come educatori dei seminaristi i S. si sono caratterizzati per una tradizione di spiritualità incentrata sul servizio religioso, seguendo la via dell’umanità di Gesù per giungere alla divinità, la preghiera assidua, gli «esami particolari» di notevole ricchezza anche psicologica, la disciplina di vita, l’impegno per la catechesi, la dedizione alla Chiesa. Nel campo della metodologia catechistica Saint-Sulpice ha elaborato un suo metodo, iniziato dall’Olier, sviluppatosi nei secoli seguenti e fatto conoscere dagli scritti di E. Faillon e​​ →​​ Dupanloup. Si avvale di un ambiente proprio, la cappella, e di un’organizzazione accurata. L’adunanza, di due o più ore, si svolge con uno schema prefissato: Interrogazione - Lettura dal Vangelo - Resoconto delle annotazioni - Istruzione - Omelia - Avvisi.

3. Alla scuola dell’Olier appartiene anche Ch. Démia SJ (1637-1689), che lavorò a Lione come fondatore dell’istruzione elementare basata sull’educazione religiosa. Fu il primo in Francia a passare dall’istruzione individuale a quella collettiva, metodo ripreso poi da J. B. de​​ →​​ La Salle. Saint-Sulpice continua a fare scuola anche oggi; ha dato al movimento catechistico francese e mondiale un promotore di eccezionali qualità spirituali, dottrinali organizzative e metodologiche, in​​ →​​ Colomb.

Bibliografia

Faillon E. M.,​​ Histoire des catéchismes de St.-Sulpice,​​ Paris, Gavone, 1831; Id.,​​ Méthode de St.-Sulpice dans la direction des catéchismes,​​ Paris, Leoffre, 1832; Id.,​​ Vie de M. Olier,​​ Paris, Poussielgue, 1841; Colomb J., «The Catechetical Method of Saint Sulpice», in G. Sloyan (Ed.),​​ Shaping the Christian Message,​​ New York, Macmillan, 1958.

U. Gianetto

SUMMERHILL​​ →​​ Scuole Nuove​​ →​​ Spontaneità / Spontaneismo

SUPERDOTATI​​ 

È un termine caratterizzato da forte genericità. Più in particolare, e in linguaggio psicopedagogico, si intende per s. la persona, generalmente in età evolutiva, dotata di capacità intellettive al di sopra della media.

1. Questa sommaria definizione richiede qualche precisazione. Il s. è solo un bambino precoce, con uno sviluppo intellettivo accelerato, magari per un eccesso di stimolazioni ambientali, o è una persona le cui capacità rimarranno sopra la media anche nell’età adulta? E quali sono, allora, i criteri di individuazione del s.? La risposta potrebbe e forse dovrebbe essere molto complessa, ma può essere, per il nostro caso, notevolmente semplificata. Potrebbe essere molto complessa partendo dal concetto di genio, di uomo di talento, di genio in generale o di genio specifico, dal rapporto genio e pazzia, ecc. Gli studi di​​ →​​ Galton, di Lombroso, di Kretschmer sono illuminanti da questo punto di vista. La risposta, nel nostro caso, può essere fortemente semplificata se ci limitiamo a dire che intendiamo per s. colui che, ai test di intelligenza, raggiunge quozienti di intelligenza (Q.I.) che vanno da 135-140 in su. È un criterio convenzionale, ma è quello utilizzato dalla maggior parte dei ricercatori che negli ultimi 80 anni si sono interessati del problema.

2. L’interesse pedagogico per i soggetti s. nasce da due constatazioni che richiedono due tipi differenti di intervento: dato che i s. hanno qualità superiori alla media, come svilupparle ed utilizzarle al meglio per il bene loro e per il bene della società? Da cosa dipendono e come porre rimedio ad alcune difficoltà comportamentali che molti s. presentano? Questa problematica, tuttavia, ha un senso se il s. individuato nell’infanzia rimane tale durante il suo sviluppo e nell’età adulta. Perde importanza se il s. è semplicemente un bambino precoce, con uno sviluppo accelerato, ma che crescendo rientra nella norma.​​ →​​ Terman ha condotto, a partire dall’anno 1922, una ricerca longitudinale che comprendeva, all’inizio, lo studio di 1528 ragazzi tra i 9 e i 16 anni, tutti con un Q.I. al di sopra di 135. Questi soggetti sono stati sottoposti a numerosi esami ed a numerosi controlli nell’arco della loro vita. Nel 1955 è stato possibile rintracciare ancora 1396 di essi, di cui il 93% ha collaborato rendendosi disponibile per ulteriori esami ed approfondimenti. Non potendo addentrarci nel presentare i dati di questa ricerca, ci limitiamo a segnalare la risposta data da Terman al quesito che ci siamo posti.

3. Questo studio di tre decadi e mezzo ha dimostrato che il ragazzo s., con poche eccezioni, diviene l’adulto capace, superiore sotto quasi tutti i punti di vista alla generalità. La superiorità del gruppo di s. si manifesta particolarmente nell’abilità intellettuale e nei risultati professionali. Questo non toglie, tuttavia, che il bambino e / o il ragazzo s., soprattutto in quanto precoce nello sviluppo intellettivo, accusi dei problemi di sviluppo. È stata chiamata «sindrome di dissincronia» la difficoltà nata dalla disarmonia tra sviluppo intellettivo e sviluppo affettivo, con manifestazioni di disadattamento che pur non potendosi considerare patologiche, richiedono, comunque, particolari attenzioni da parte degli educatori, siano essi genitori o insegnanti. Esemplificando, si potrebbe dire che il bambino s. coglie «intellettivamente» tensioni familiari o sociali più o meno esplicite, senza avere la maturità affettiva per affrontarle. Il suo sviluppo ne risente producendo disarmonie e forme di disadattamento sociale.

4. Educativamente va detto che nel bambino s. non va sovrastimolata la precocità, ma soprattutto va corretto l’orientamento unilaterale, allargando gli interessi e stimolando il contatto con i coetanei. Senza arrivare alla creazione di classi speciali o differenziali per s. (non ripetendo quanto già faticosamente superato nel campo dell’​​ →​​ handicap), va comunque favorito un arricchimento dei programmi che non significhi né più esercizi sugli stessi problemi né anticipazioni di programmi successivi.

5. Un’ampia analisi riguardante la problematica relativa ai soggetti s. con indicazioni di tipo terminologico, esame dei problemi di adattamento, sullo sviluppo ed i valori da sostenere, su risposte a dubbi e proposte di intervento si trova nel sito svizzero www.scuoladesc.ti.ch s. intellettivi.

Bibliografia

De Craecker R.,​​ Les enfants intellectuellement doués,​​ Paris,​​ PUF, 1951; Witty P.,​​ The gifted children,​​ Boston D. C., Health and Co., 1951; Gutiérrez M.,​​ Il​​ s. e i suoi problemi scolastici,​​ Zürich, PAS-Verlag, 1965; Gallagher J. J.,​​ L’educazione dei ragazzi dotati,​​ Firenze, La Nuova Italia, 1970; Terrassier J. C.,​​ Ragazzi s. e precocità difficile,​​ Teramo, Giunti e Lisciani, 1985; Consiglio Di Europa,​​ Recommandation 1248 relative à l’éducation des enfants surdoués,​​ Bruxelles, 1994;​​ Miller A.,​​ Il dramma del bambino dotato e la ricerca del vero Sé,​​ Torino, Bollati Boringhieri, 1998; Adda A.,​​ Le livre de l’enfant doué,​​ Paris, Editions Solar, 1999; Gosselin B. e M.,​​ Surdoués et échec scolaire,​​ Paris, Le Semaphore, 1999; Terrassier J. C. - Ph. Gouillou,​​ Guide pratique de l’enfant surdoué. Comment réussir en étant surdoué,​​ Paris, ESF, 1999.​​ 

M. Gutiérrez

SUSSIDIARIETÀ

Il principio di s. ha origine nella dottrina sociale della Chiesa e trova la sua formulazione più matura nella enciclica «Centesimus Annus» al n. 48: «una società di ordine superiore non deve interferire nella vita interna di una società di ordine inferiore, privandola delle sue competenze, ma deve piuttosto sostenerla in caso di necessità ed aiutarla a coordinare la sua azione con quella delle altre componenti sociali, in vista del bene comune».

1.​​ Il principio di s. nella costituzione italiana. È entrato nella legislazione italiana solo con la L. costituzionale 3 / 01. Esso presenta una duplice valenza: infatti, indica sia un paradigma ordinatore dei rapporti tra Stato, formazioni sociali, individui (s. orizzontale), sia un criterio di distribuzione delle competenze tra Stato e autonomie locali (s. verticale). Nella seconda accezione sta a significare la rottura di un sistema di potere centralizzato ed è visto come l’affermazione di una democrazia che individua nella «prossimità» dei governanti ai governati un bene primario. A sua volta, la s. orizzontale, affermando che lo Stato interviene solo quando l’autonomia della società risulti inefficace, si contrappone all’idea di una «cittadinanza di mera partecipazione» e promuove invece una «cittadinanza di azione» in cui è valorizzata la creatività dei singoli e delle formazioni sociali. Esso non va inteso come sostegno ad una ipotesi neoliberale di stato minimo: infatti, mentre si riconosce alla persona il diritto di iniziativa, nel contempo si intende affermare la responsabilità sociale. Il pubblico interesse e il pubblico servizio è garantito, ma non anche esclusivamente gestito dallo Stato che ha il ruolo di favorire, pure nei servizi educativi, l’iniziativa della società civile, la responsabilità diretta delle persone e delle formazioni sociali.

2.​​ S. ed educazione. La s. implica che l’attività scolastica è soggetta alla libera iniziativa dei cittadini entro le norme generali sull’istruzione di competenza dello Stato e le leggi ordinarie di iniziativa regionale. In secondo luogo, le scuole statali, che sono autonome, vengono disciplinate dai due gruppi di norme appena citate e risultano sussidiarie alla libera iniziativa dei cittadini, mentre le istituzioni scolastiche non statali godono di piena libertà entro le norme generali sull’istruzione. Infine, le norme generali sull’istruzione hanno, come oggetto, l’istruzione, che è il servizio erogato, non l’organizzazione degli insegnamenti, degli apprendimenti e dei processi in generale, che costituisce invece l’istituzione scolastica.

Bibliografia

Giovanni Paolo II, Lettera Enciclica​​ Centesimus Annus, Roma, 1991; Malizia G.,​​ La legge 62 / 2000 e la libertà di educazione. Quali prospettive?, in Cssc-Centro Studi per la Scuola Cattolica,​​ A confronto con le riforme. Problemi e prospettive, Brescia, La Scuola, 2002, 57-73; Palma A.,​​ S. e formazione in Italia: profili giuridici, in S. Versari (Ed.),​​ La scuola della società civile tra Stato e mercato, Rubbettino, Soveria Mannelli, 2002, 59-80; Bertagna G.,​​ S.,​​ norme generali e libertà di scuola, in Id.,​​ Pensiero manuale, Ibid., 2006, 385-437;​​ S. ed educazione, Milano, Mondadori, 2007.

G. Malizia