SECOLARIZZAZIONE

Il termine s., come strumento descrittivo e analitico, è carico di molteplici significati e non vi è accordo circa quello che dovrebbe avere nella teoria sociologica. Dice a proposito Lary Schiner (Acquaviva-Guizzardi, 1973) che l’unica cosa che si può forse dire con certezza del concetto di s. è che raramente si può essere sicuri di che cosa esattamente voglia dire quando viene usato. Il termine, infatti, è stato utilizzato in tanti sensi anche tra loro contrapposti. Un altro motivo per cui esso si presenta scientificamente sospetto sta nel fatto che si trasforma facilmente in un giudizio di valore e viene strumentalizzato e adoperato ideologicamente (→ ideologia). In ciò può avere responsabilità un certo ottimismo razionalista, che dà eccessivo rilievo alla → religione come sistema di spiegazione e che ne prevede poi la progressiva scomparsa soppiantata alla ragione oggettiva. Sulla stessa linea ottimistica si muoveva anche l’ideologia marxista ortodossa che proclamava come inevitabile il declino e l’uscita di scena del fenomeno religioso, in connessione col trionfo della scienza e della → ragione.

1. Oggi esiste un’area geografica a cui la teoria della s. si può applicare molto bene: l’Europa. Al contrario, la religione continua a esercitare un profondo influsso nel resto del mondo: l’Oriente e il Sud-Est asiatico, le regioni asiatiche meridionali e il mondo musulmano, l’Africa e l’America Latina, e anche gli Stati Uniti continuano ad essere Paesi profondamente religiosi. Forse ha ragione Peter Berger quando propone che la teoria della s. dovrebbe essere nobilitata dal concetto di «teoria della pluralizzazione» nel processo di modernizzazione (1994). La parola → pluralismo non è così ambigua e significa nell’uso comune la coesistenza, in certa misura pacifica, di gruppi diversi in una stessa società, il che implica un certo grado di → interazione sociale. Il processo di s. comincia in corrispondenza con lo sviluppo delle scienze, della tecnica, della vita in società, dell’auto-comprensione dell’individuo: esso riguarda soprattutto le strutture sociali, pur senza negare l’importanza della religiosità individuale. Le religioni in Occidente hanno perso di rilevanza sociale e politica, poiché esercitano sempre di meno quel potere di plasmare la società che hanno posseduto per secoli.

2. Alcuni autori indicano due errori da evitare al riguardo della s. Il primo consiste nel partire dalla negazione dei fenomeni attuali di crisi per concludere nel senso della permanenza o dell’invarianza della funzione religiosa in Occidente; nel secondo caso si inferisce dall’indiscutibile declino del ruolo della religione nelle nostre società la certezza che essa sia destinata a svanire senza lasciare tracce. Le istituzioni religiose, raggiunte dalla modernità e dai cambiamenti sociali, sono state depotenziate nelle loro risorse del → sacro. Ora il sacro deborda dallo spazio delle religioni, si trova libero, diffuso, fruibile in più direzioni. I processi di s. sono andati avanti e parallelamente si sono create ampie zone franche non più controllate da un’autorità e sempre più aperte a esperienze differenziate. Il termine s. risulta nel contesto odierno sempre più insufficiente a indicare e comprendere i nuovi modi di intendere i problemi e i nuovi stili di vita: esso è diventato troppo ambiguo. I nuovi dati esulano dal modello prefigurato dal principio di s., anche a partire dagli ambienti della moderna razionalità formale. La s. non è né omogenea, né universale, né univoca nei suoi effetti, come era stato previsto da alcuni autori che avevano sottostimato le risorse di sopravvivenza, di adattamento, di ricomposizione e di innovazione della religione nel mondo moderno. Alcuni sociologi sono del parere che esistono oggi delle forme religiose che sono ormai un esito della s. e che insieme configurano una fase storica che si può definire «post-secolare». Proprio sul terreno della s. si sono manifestati fenomeni culturali significativi come il bisogno di eticità, la domanda di spiritualità, la rivalutazione delle esperienze del sacro e la rinascita di forme nuove e varie di religiosità. La s. si presenta come processo di scomposizione più che di cancellazione del religioso, che produce diverse visioni del mondo, diverse fedi, diversi valori, diverse chiese e diverse appartenenze.

3. Il punto più importante nell’evoluzione della religiosità odierna è la smentita dell’ipotesi relativa ad un suo regresso irreversibile come volevano alcuni interpreti della s. Per descrivere i molti fermenti di innovazione religiosa ed ecclesiale che si riscontrano nel mondo anche occidentale è stato impiegato il termine di «de-s.». Teorie diverse e contrastanti avevano disegnato schemi interpretativi al cui interno si riduceva sempre più lo spazio delle tematiche dell’ → appartenenza religiosa, ritenute forme arcaiche per la costruzione di identità pubbliche e private. La moltiplicazione crescente delle nuove forme religiose ha chiaramente smentito ogni ipotesi sul senso irreversibile e unidirezionale delle trasformazioni sociali in atto. Nell’Ottocento era opinione comune che i processi di modernizzazione favorissero ineluttabilmente l’eliminazione delle religioni: ma oggi, all’inizio del terzo millennio, è opinione prevalente che le religioni sono ineliminabili dal mondo sociale, e dunque continueranno per sempre a caratterizzare la storia umana. A questo riguardo dice F. Sidoti: «Da questo punto di vista nelle società ci saranno sempre fenomeni religiosi, e importante non è tanto la riflessione su s. o de-s., ma piuttosto la discussione in merito a quali forme di religiosità sono preferibili per la stabilità di una società democratica» (Sidoti, 1992,17). La cultura positivista nelle sue varie accezioni era impreparata a prevedere sia un regresso così forte nella diffusione dello spirito laico, sia una rinascita impetuosa dei fenomeni religiosi in parte all’interno e in parte all’esterno delle forme tradizionali. La s. risulta nel contesto odierno sempre più insufficiente a indicare e comprendere i nuovi modi di intendere i problemi religiosi e le espressioni e gli stili nuovi di vita religiosa. Essa nonostante la grande attrattiva esercitata è ben lontana dall’avere un’accezione comune presso i diversi autori e ambienti, e la nuova fenomenologia religiosa si stacca dal modello da essa prefigurato. Molte delle nuove forme di religione e di religiosità costituiscono risposte a bisogni creati da processi messi in moto proprio dalla modernizzazione, che avrebbero dovuto al contrario portare a un irriducibile antagonismo tra religione e modernità secondo la tesi formulata sulla base dell’opera di Weber, per cui la religione nell’età moderna si sarebbe avviata a diventare un fattore sempre più marginale e ad occupare soltanto gli spazi della vita e delle scelte private. La persistenza del religioso, e non soltanto del sacro, è uno degli indicatori più significativi della crisi di fiducia nella → modernità (ragione, scienza, progresso) da parte dell’uomo tecnico.

Bibliografia

Acquaviva S. - G. Guizzardi (Edd.), La s., Bologna, Il Mulino, 1973; Rosanna E., S. o trasfunzionalizzazione della religione?, Zürich, PAS-Verlag, 1973; Acquaviva S. - R. Stella, Fine di un’ideologia: la s., Roma, Borla, 1989; Backford J., Nuove forme del sacro, Bologna, Il Mulino, 1990; Dal Lago A., Il paradosso dell’agire. Studi su etica, politica e s., Napoli, Liguori, 1990; Martelli S., La religione nella società post moderna. Tra s. e de-s., Bologna, Dehoniane, 1990; Campanini G., Cristianità e modernità. Religione e società nell’epoca della s., Roma, AVE, 1992; Menozi D., Storia della s., Milano, Einaudi, 1992; Sidoti F., Politeismo dei valori, Padova, CEDAM, 1992; Menozi D., La Chiesa cattolica e la s., Torino, Einaudi, 1993; Berger P. L., Una gloria remota. Avere fede nell’epoca del pluralismo, Bologna, Il Mulino, 1994; Berzano L., Religiosità del nuovo areopago. Credenze e forme religiose nell’epoca postsecolare, Milano, Angeli, 1994; Lübbe H., Säkularisierung. Geschichte eines ideenpolitischen Begriffs, München, K. Albert, 2003; Dal Ferro G. et al., Dialogo con la s.?, Venezia, Istituto di Studi Ecumenici, 2003.

J. Bajzek

SELEZIONE SCOLASTICA / SOCIALE

Indica l’insieme dei procedimenti scolastici per la scelta dei soggetti idonei al conseguimento di un titolo o, più in generale, allo svolgimento di un ruolo sociale.

1. In una prospettiva macrostrutturale il → funzionalismo aveva sostenuto durante gli anni ’50 e ’60 l’esistenza di una correlazione virtuosa fra stratificazione, s. e scuola. Negli anni ’70 il neo-marxismo e la teoria della riproduzione culturale (→ marxismo pedagogico) hanno rovesciato tale posizione e hanno accusato la scuola di svolgere, anche attraverso la s., una funzione di perpetuazione della struttura sociale. Dall’inizio della decade ’80 del sec. XX si è assistito a un graduale recupero del ruolo positivo della scuola, anche se in termini realistici che non nascondono le sue carenze. Essa, pur essendo funzionale alla logica della produzione capitalista, trasmette competenze e cultura, contribuisce alla promozione delle classi popolari e fornisce un apporto significativo allo sviluppo della società.

2. Passando al piano micro, i meccanismi di s. utilizzati a scuola possono essere raggruppati in due categorie: quelli consistenti negli esami e tutti gli altri. I secondi si identificano con le diverse forme dell’ → orientamento; gli altri comprendono vari tipi di prove di → valutazione quali quelle di profitto, di intelligenza, attitudinali e le interviste. In alcuni Paesi ci si limita alle prove di profitto, mentre la maggior parte fa ricorso a una combinazione di forme diverse. Se si applicano test standardizzati, questi spesso specificano gli indici di affidabilità e di validità; tuttavia, in molti casi le prove non sono standardizzate. Va da ultimo osservato che è in atto un passaggio da una modalità tradizionale di valutazione (deriva dal confronto dei risultati degli studenti con quelli attesi, espressi in obiettivi rilevabili empiricamente e indicanti valori di soglia) ad una cosiddetta autentica (mira a verificare non solo ciò che l’allievo sa, ma ciò che «sa fare con ciò che sa», si muove in chiave formativa e utilizza prevalentemente il portfolio delle competenze personali). La riflessione sociologica ha cercato di individuare le forme di organizzazione scolastica che più influiscono sulla distribuzione diseguale dell’insuccesso secondo la classe di appartenenza e che pertanto si trasformano in forme di discriminazione sociale. Le principali sono le seguenti: l’esame di ammissione alla secondaria di tipo umanistico-scientifico tra i 10 e i 12 anni; la possibilità della ripetenza; la divisione di un livello scolastico in più istituti o indirizzi, ciascuno con un prestigio sociale differente; lo streaming o raggruppamento omogeneo degli studenti che consiste nel distribuire gli allievi di un dato anno in streams o classi di alunni dotati del medesimo livello di intelligenza.

Bibliografia

Yoloye E. A., «Selection mechanisms in secondary education», in T. Husen - T. N. Postlethwaite (Edd.), The International encyclopedia of education, Oxford, Pergamon Press, 21994, 5385-5389; Comoglio M., Insegnare e apprendere con il Portfolio, Milano, Fabbri RCS, 2003; Pellerey M., Le competenze individuali e il Portfolio, Milano / Firenze, RCS / La Nuova Italia, 2004; Besozzi E., Società, cultura, educazione: teorie, contesti e processi, Roma, Carocci, 2006; Schizzerotto A. - C. Barone, Sociologia dell’istruzione, Bologna, Il Mulino, 2006.

G. Malizia

SEMANTICA

Nella sistemazione teorica fornita da Ch. Morris, si definisce s. una delle tre dimensioni costitutive della semiosi e, di conseguenza, una delle tre prospettive a partire da cui si può studiare un segno dal punto di vista semiotico.

1. Si intende per semiosi il processo attraverso il quale un segno funziona come segno, cioè produce senso, significa. In tale processo è facile distinguere almeno tre elementi: a) qualcosa che significa, che funge da segno; b) qualcosa che viene significato, cioè cui il segno rinvia; c) la capacità di questo qualcosa che significa qualcos’altro di produrre effetti su qualcuno. Nello studio dei segni, alla luce del rilievo di queste tre dimensioni costitutive, si prospettano tre livelli a cui organizzare l’analisi: se si resta sul piano dei segni, e si mette a tema lo studio delle relazioni dei segni con altri segni che appartengono allo stesso contesto, si assume una prospettiva sintattica; se si prende in considerazione la relazione dei segni con i loro interpreti ci si colloca dal punto di vista della pragmatica; si costruirà, invece, una s., se si assumerà a oggetto di studio il segno nella sua relazione con ciò che esso denota.

2. Con questo si porta in gioco un problema, quello del riferimento o della denotazione, che ha costituito una vexata quaestio per la ricerca logica tra Otto e Novecento, come la riflessione sulla natura dell’oggetto inesistente all’interno della scuola di Brentano e il dibattito Russell-Strawson a partire dalla teoria delle descrizioni hanno dimostrato. In una prospettiva semiologica il problema non è altrettanto rilevante. Ciò che interessa al semiologo è il connotato, non il denotato. Infatti, navigando nell’universo dei segni, ciò che urge è di capire a quale significato il segno rinvii, non quale oggetto concreto (il referente) esso designi; e infatti, una grande quantità di segni sono non referenziali, non designano cioè nessun oggetto esistente (un divieto di sosta, pur essendo perfettamente significante, non denota nulla).

3. Pensato in questi termini, il problema semantico coincide in definitiva con il problema della classificazione e della verifica dell’operazionalità dei codici attraverso i quali le diverse materie dell’espressione vengono organizzate in funzione significante. L’importanza formativa di una considerazione s. dei segni coincide di conseguenza con l’importanza formativa di un’analisi dei → codici.

Bibliografia

Morris C., Lineamenti di una teoria dei segni, Torino, Paravia, 21970; Rigotti E., Principi di teoria linguistica, Brescia, La Scuola, 1979.; Violi P., Significato ed esperienza, Milano, Bompiani, 2001.

P. C. Rivoltella

SEMINARIO istituzione formativa

SEMINARIO: istituzione formativa

Istituzione ecclesiale ordinata alla formazione sacerdotale.

1. Nato con il concilio di Trento il s. è stato riconfermato nella sua validità e necessità dal Vaticano II (OT, 4; Codice cann. 235-245) e da più recenti documenti (Pastores dabo vobis, 60, La formazione dei presbiteri, 58). L’identità del s. (maggiore) è «di essere, a suo modo, una continuazione nella Chiesa della comunità apostolica stretta intorno a Gesù, in ascolto della sua Parola» (Pastores, 60). Finalità specifica del s. è «l’accompagnamento vocazionale dei futuri sacerdoti, e pertanto il discernimento della vocazione, l’aiuto a corrispondervi e la preparazione a ricevere il sacramento dell’ordine con le grazie e le responsabilità proprie» (Ibid., 61).

2. Elementi costitutivi di tale istituzione sono: a) una comunità educativa organicamente strutturata in ruoli distinti e complementari; b) l’unità della proposta costruita attorno alla sensibilità pastorale, ragione ispirante dell’intera formazione, espressa nella convergenza dei vari stimoli e momenti educativi, dalla preghiera allo studio, dall’esperienza pastorale alla vita comunitaria; c) l’accompagnamento personale dei singoli attraverso il colloquio regolare e frequente; d) una precisa programmazione che armonizzi le dimensioni della formazione sacerdotale (umana, spirituale, intellettuale e pastorale) con il livello di maturità dei singoli e dei gruppi lungo le varie fasi, e la cultura locale; e) una condivisione di vita tra educatori e giovani per un congruo arco di tempo; f) un programma di studi filosofico-teologici che formino il credente e il maestro nella fede.

3. Rispetto al passato il s. odierno sottolinea maggiormente il rapporto tra formazione iniziale e permanente, e mira soprattutto a rendere il soggetto capace di continuare a imparare lungo la vita. Il s., inoltre, non è più pensato oggi come una parentesi che prepara al domani, ma come un’esperienza già fattiva di presbiterio e comunione ecclesiale. Sembrano oggi più marcati, infine, l’impronta pastorale nella formazione e il ruolo della dimensione umana. Condizione fondamentale per l’ingresso nel s. maggiore è la scelta tendenzialmente definitiva del sacerdozio assieme a una certa maturità di base, sul piano umano e spirituale. Nel passato tale preparazione avveniva nel s. minore; oggi tale istituzione, pur mantenendo una sua utilità (can. 234), non è ovunque presente, risentendo della crisi vocazionale, specie in certi ambienti. Nella Pastores dabo vobis si parla di s. minore e «altre forme di accompagnamento vocazionale» (n. 63), a sottolineare la necessità di provvedere comunque alla preparazione all’ingresso nel s. maggiore.

Bibliografia

Codice di Diritto canonico, Roma, 1983, cann. 232-264; Peri I., I s., Roma, Rogate, 1985; Gambino V., Dimensioni della formazione presbiterale, Leumann (TO), Elle Di Ci, 1992; Giovanni Paolo II, Pastores dabo vobis, Roma, 1992; Congregazione per l’Educazione Cattolica, Direttive sulla preparazione degli educatori nei s., Roma, 1993; Cei, La formazione dei presbiteri nella chiesa italiana. Orientamenti e norme per i s., Città del Vaticano, LEV, 32007.

A. Cencini

SEMINARIO metodo di studio / ricerca

SEMINARIO: metodo di studio / ricerca

Metodo di lavoro intellettuale la cui funzione è avviare i giovani universitari allo studio e alla ricerca in gruppo. Il termine viene usato anche con significati meno precisi: una o più conferenze su un argomento seguite da discussione, incontri e giornate di studio.

1. Le prime esperienze di s. accademico ebbero luogo in Germania nella seconda metà del sec. XVIII, allo scopo di iniziare i futuri professori alla pratica del metodo storico-critico. Oggi viene largamente applicato nell’ambito delle diverse discipline anche in contesti culturali non prettamente universitari. In contesto accademico si distinguono tre livelli: il pre-s. (Proseminar), introdotto già nelle esperienze tedesche, è destinato agli studenti che iniziano i corsi universitari, e costituisce una preparazione al s. propriamente detto (Hauptseminar). Questo, ordinato all’approfondimento critico di una tematica o problema rilevante, è effettuato dallo studente in progressiva autonomia, in équipe con altri colleghi e con un professore in funzione fondamentalmente di coordinatore e di guida, controllato dal gruppo, a partecipazione definita, svolto con regolarità, in clima democratico di collaborazione. Il s. superiore (Oberseminar) si propone un preciso scopo di ricerca in gruppo per dare un apporto originale al progresso della scienza e, contemporaneamente, cerca di offrire un contributo al perfezionamento scientifico dei partecipanti.

2. Dal punto di vista metodologico il s. accademico contempla alcune tappe fondamentali: a) presentazione da parte del docente / esperto dell’argomento proposto (problematica e impostazione generali, fonti e bibliografia essenziale); b) scelta ad opera dei partecipanti del tema (o aspetto del tema) da affrontare individualmente o in piccoli gruppi e pianificazione dei diversi incontri; c) periodo ragionevole di preparazione degli approfondimenti personali; d) incontri regolari di tutti i partecipanti, in cui vengono presentati e discussi i diversi contributi di studio; e) stesura di una relazione scritta. Questa relazione va redatta dai singoli partecipanti al s. (nelle eventuali relazioni di gruppo, deve apparire chiaramente la parte elaborata da ciascun membro). Nel corso della stesura del lavoro scritto vanno vagliati criticamente e integrati gli elementi emersi nei diversi momenti della discussione del tema generale. In tale confronto critico si trova un elemento fondamentale dell’efficacia del s. come metodo di studio e di ricerca in gruppo, alla base della «riforma dell’insegnamento e dell’apprendimento universitario» (Greschat, 1970, 7).

Bibliografia

Greschat M. et al., Studium und wissenschaftliches Arbeiten. Eine Anleitung, Gütersloh, Gütersloher Verlaghaus Gerd Mohn, 1970; Spandl O. P., Die Organisation der wissenschaftlichen Arbeit, Braunschweig, Vieweg, 1977; Prellezo J. M. - J. M. García, Invito alla ricerca. Metodologia e tecniche del lavoro scientifico, quarta ediz. rivista e aggiornata, Roma, LAS, 2007 (ediz. in sp.: Madrid, CCS, 2006).

J. M. Prellezo

SEMIOTICA

Si definisce con questo termine un’area disciplinare che si propone lo studio: a) dei segni intesi come ciò di cui l’uomo, in virtù della loro strutturale capacità di rinviare a uno o più significati, si serve per comunicare con i suoi simili; b) del testo inteso come lo spazio metodologico in cui, in virtù del ricorso a codici e strategie comunicative precisi, avviene uno scambio simbolico tra un progetto di comunicazione (enunciatore) e un programma d’uso (enunciatario); c) dell’interazione tra un testo e il suo ricettore entro un determinato contesto comunicativo.

1. Ciascuna di queste definizioni corrisponde a una delle tre grandi famiglie di teorie che lo sviluppo della s. nel nostro secolo ha prodotto; la vicenda storica della s., in tempo precedente al raggiungimento di un’autoconsapevolezza epistemologica (tra la fine dell’Ottocento e gli inizi del Novecento), è di fatto più antica e ci riporterebbe prima ancora che alle riflessioni di Locke, all’intuizione del processo di significazione nella antica Stoà (sec. III a.C.). L’attenzione al segno, alla sua capacità di rinvio, al suo impiego in funzione comunicativa, è quella distintiva delle origini «scientifiche» della s. dalla riflessione di Peirce e Saussure. Il prevalere del modello di significazione proposto dal secondo – quello classico che distingue nel segno significante e significato – comporta l’iscriversi di tutta una generazione di s., la prima, entro il paradigma teorico dello → strutturalismo.

2. Quando lo strutturalismo entra in crisi alla fine degli anni ’60 del sec. scorso, alla prima si avvicenda una seconda generazione di teorie accomunate da una preoccupazione testualista. Critiche nei confronti di un concetto, quello di struttura, rigido e soprattutto incapace, perché non dinamico, di spiegare il funzionamento comunicativo di un testo, queste s. pensano il testo come il luogo di una contrattazione simbolica, come una macchina che produce senso ed insieme disegna il profilo del suo interlocutore. Vittime di questa reimpostazione sono idee forti delle prime s., come la convinzione dell’autosufficienza dell’oggetto significante o della reversibilità del processo di codifica. A queste s. subentra infine – ed è storia recente – una nuova generazione di s., le pragmatiche, la cui attenzione passa dal testo all’interazione e soprattutto al contesto come luogo di questa interazione.

3. Di grande interesse è lo studio della s. per chi si occupa di educazione almeno in due direzioni. In primo luogo perché l’intera area della comunicazione didattica, sia condotta in presenza che all’interno di ambienti di apprendimento on-line, richiede che venga elaborata una compiuta s. della formazione sia in ordine ai codici con cui si organizza la comunicazione (da parte dell’insegnante come dello studente) sia in relazione al setting che ne costituisce lo spazio naturale. In secondo luogo, la strumentazione s. è sicuramente importante perché consente all’insegnante di muoversi a proprio agio dentro la vera e propria foresta di simboli multimediali di cui è costituito il paesaggio culturale della società dell’informazione. Non saperli leggere significa condannarsi automaticamente a una scarsa efficacia educativa.

Bibliografia

Casetti F., S. Saggio critico, testimonianze, documenti, Milano, Feltrinelli, 1977; Eco U., I limiti dell’interpretazione, Milano, Bompiani, 1990; Martin M., Semiologia dell’immagine e pedagogia, Roma, Armando, 1990; Bonfantini M. A., Specchi del senso. Le s. speciali, Napoli, Edizioni Scientifiche Italiane, 1991; Rivoltella P. C., Teoria della comunicazione, Brescia, La Scuola, 2001; Cantoni L. - N. Di Blas, Comunicazione. Teorie e pratiche, Milano, Apogeo, 2006.

P. C. Rivoltella

SENECA Lucio Anneo

n. a Cordova nel 4 a.C. - m. a Roma nel 65, filosofo romano di origine ispana.

1. Vita. Compì gli studi a Roma con retori e filosofi stoici. Fu introdotto ancora giovane alla corte di Caligola sotto il quale cominciò la carriera forense ed il cursus honorum, ma nel 39 un suo discorso lo fece cadere in disgrazia presso l’imperatore, che lo avrebbe condannato se una sua cortigiana non gli avesse consigliato di risparmiarlo perché la natura lo avrebbe presto ucciso per consunzione. Fu esiliato in Corsica da Claudio per uno scandalo di corte suscitato da Messalina, ma venne poi richiamato da Agrippina minore che lo nominò maestro di suo figlio Domizio, il futuro Nerone. Quando il nuovo imperatore uccise il fratello Britannico e la stessa madre, S. si ritirò dalla vita pubblica ma nel 65 fu coinvolto nella congiura di Pisone, a cui partecipava anche suo nipote Lucano; fu costretto ad uccidersi per ordine di Nerone nel 65. Con Epitteto e Marco Aurelio, S. appartiene al gruppo dei filosofi della stoà imperiale, definiti «maestri di morale». In ogni epoca il valore pedagogico della sua opera è stato riconosciuto per la penetrante esperienza umana, per la fine intuizione delle relazioni umane e per il nuovo senso di intimità di cui è permeata.

2. L’antropologia pedagogica. L’ideale del saggio formulato da S. in stretta aderenza alla stoà non deve indurre in errore. Anche nel De constantia sapientis, il suo umanesimo si applica all’uomo corrente: «Anche se vi circondano nemici da ogni parte, mantenete il posto che vi è stato assegnato dalla natura. Qual è questo posto? quello di uomo». Non si tratta però di un uomo astratto. Il realismo dell’antropologia pedagogica di S. riflette le difficoltà dei suoi contemporanei, che devono vivere in un’epoca in degrado, caratterizzata dai disordini della tirannia, in piena crisi della società, della politica e dei costumi. Sullo sfondo della Roma imperiale, S. vuole ridare all’uomo la propria coscienza di uomo – la sua libertà – di fronte al suo destino, alla sua vita e alla sua morte.

3. La pedagogia di S. Le due correnti della paideia greca, quella retorica e quella filosofica, persistono nella humanitas romana, che aveva avuto in Cicerone il suo massimo rappresentante. S. si pone nella corrente filosofica quando proclama l’autonomia della ragione come condizione imprescindibile dell’umanesimo. A questa corrente molto eteroclita, seguita soprattutto dagli stoici, S. dà un apporto personale; le caratteristiche principali sono: lo scarso valore formativo che attribuisce alle → arti liberali in sé; l’esercizio della filosofia inteso come ascesi verso la perfezione umana e l’assoggettamento definitivo della filosofia alla saggezza. a) Le arti liberali. Nell’humanitas romana contemporanea a S., sono prevalenti i contenuti che l’epoca ellenistica aveva indicato come encyclios paideia e che Roma aveva denominato artes liberales. S. si occupa di esse soprattutto nel documento emblematico del carattere filosofico della sua pedagogia, l’epistola 88 delle Epistulae morales ad Lucilium. Le arti liberali non meritano grande considerazione perché, né per il contenuto né per gli scopi di coloro che le professano, hanno relazione con la perfezione umana; non spianano il cammino verso la virtù. «A cosa mi serve saper dividere un campicello, se non lo so dividere con mio fratello?» (Ep., 88). Le arti liberali non si integrano con la filosofia e con la saggezza in un’unità simile a quelle delle parti del corpo umano, unità che S. auspica per ogni sapere. Semplicemente strumentali, orientate all’utilità immediata, si perdono in futilità nonostante si chiamino liberali, e sono solo degne dell’uomo libero, per il loro valore propedeutico. In sintesi, «Non dobbiamo apprenderle, bensì averle apprese» (Ep., 88). b) L’esercizio della filosofia e i gradi di perfezione. «Che cosa è il meglio nell’uomo? La ragione, per la quale supera gli animali ed imita gli dei: la ragione perfetta è, quindi, il bene proprio dell’uomo» (Ep., 86). La meta del sapere è insostituibile, ma l’esercizio della filosofia, dal punto di vista pedagogico, è centrato nel sapere in se stesso. Cercare di condurre la propria vita d’accordo con il bene morale: la filosofia di S. trascende lo spazio della teoria ed insegna a vivere. «La filosofia insegna a praticare, non a parlare, ed esige che tutti vivano conformemente alle sue leggi, che la vita non dissenta dall’insegnamento, né si contraddica» (Ep., 20). c) La saggezza. La filosofia, vera morale in atto, è subordinata alla saggezza: questa «è il massimo della perfezione dell’essere umano; la filosofia si avvia al punto in cui essa è già arrivata» (Ep., 84). La saggezza è il bene proprio del saggio. Come la filosofia, si riferisce ad un contenuto di carattere teoretico, però quella di S. non è una filosofia intellettualistica, dato che «una sola cosa completa la perfezione dell’animo: l’immutabile scienza del bene e del male» (Ep., 88). La saggezza senechiana implica la perfezione suprema dell’essere umano, cioè la morale. «La saggezza è l’abito dell’anima perfetta» (Ep., 117), perché saggezza e virtù sono per lui strettamente unite tra loro, tanto da costituire due aspetti della stessa pienezza umana.

Bibliografia

a) Fonti: L.A.S., Diálogos sobre la providencia. Sobre la firmeza del sabio. Sobre la ira. Sobre la vida feliz. Sobre el ocio. Sobre la tranquilidad del Espíritu. Sobre la brevedad de la vida, trad. di V. García Yebra, Madrid, Gredos, 2001. b) Studi: Cid Luna P., L.A.S., Madrid, Clásicos, 2003; Padilla M. A. (Ed.), S., la práctica de la filosofía: fragmentos escogidos, Madrid, Nueva Acrópolis, 2004; Pociña Pérez A., Bibliografía española sobre Séneca (s. XX), in «Estudios de la Antigüedad Clásica» 17 (2006) 359-410.

Á. Galino - Á. del Valle

SENSAZIONE

Termine filosofico riferito alle rappresentazioni prodotte dai cinque sensi, o più in generale al conoscere sensibile distinto da quello intellettivo-razionale. Il concetto di s. (che è variamente interpretato dalle diverse scuole filosofiche) è talora distinto da quello di → percezione: tale distinzione si fonda sul concetto che le s. costituiscono le condizioni elementari del funzionamento mentale e cioè rappresentano il dato elementare avvertito in connessione con lo stimolo corporeo, mentre le percezioni sono complesse e derivano il loro significato dall’apprendimento e cioè si formano nell’associazione di nuove s. con le immagini di esperienze precedenti, dando inoltre inizio ad una attività conoscitiva vera e propria.

1. Senza entrare in merito alle discussioni filosofiche sul significato, il valore e il ruolo della s. nella costruzione della conoscenza del mondo e dei processi di pensiero, è possibile identificare nella s. il problema centrale da cui prenderà le mosse tutta la psicologia scientifica. La psicofisica di Fechner riconduceva il fenomeno della s., considerata una delle componenti fondamentali della percezione e un’esperienza elementare dovuta unicamente alle variazioni dello stato di un recettore opportunamente stimolato, a un rapporto calcolabile fra l’entità dello stimolo fisico e quella della risposta soggettiva. Da allora, fino alle ultime ricerche della psicologia cognitiva, il concetto di s. non ha mai ricevuto una definizione chiara ed univoca. Le svariate interpretazioni della s., e le teorie della percezione che da esse derivano, possono essere viste come un tentativo di colmare il vuoto tra la modificazione indotta dagli stimoli sugli organi di senso e l’esperienza soggettiva di tali modificazioni.

2. Un primo tentativo di conciliare i due ordini di fattori portò ad ammettere l’esistenza di entità elementari, le cosiddette s. (relative ai diversi sensi) che entrano in connessione tra loro e con le rappresentazioni, e cioè con i dati di coscienza acquisiti mediante precedenti esperienze percettive. La percezione, in ultima analisi, non sarebbe che il risultato di un processo di tipo associativo. Questo schema, originariamente proposto da Th. Reid (1764) venne adottato da autori quali Weber, Fechner, → Wundt e da altri rappresentanti della psicofisiologia classica. Diversi autori criticarono queste posizioni mostrando il carattere originariamente intenzionale e relazionale della s. In particolare E. Mach pone la s. a fondamento delle asserzioni scientifiche considerandola «strumento per liberare la scienza dalla metafisica». Sostenendo che «non sono i corpi che generano le s., ma sono i complessi di s. che generano i corpi» e che dunque il «mondo è una mia s.», E. Mach mette in crisi la rigida divisione tra fisico e psichico. Tesi simili ricorrono nel primo periodo del circolo di Vienna sia nella concezione dei «fatti atomici» di L. Wittgenstein sia nel concetto, proposto da Carnap, di «unità empirica elementare», intesa alla stregua di «un elemento neutro, anteriore alla distinzione tra l’oggettivo e il soggettivo», su cui viene basata la tesi della totale riducibilità di ogni enunciato della scienza ad un enunciato circa le s.

3. Tali posizioni, rivendicando il concetto di esperienza «pura» si presentano dunque come alternative alle diverse interpretazioni di stampo associazionistico, a cui si rivolgeranno peraltro le critiche dei sostenitori della psicologia della forma. Autori quali Wertheimer e Koffka, superando la contrapposizione tradizionalmente stabilita tra s. e percezione, sosterranno quindi che le discriminazioni sensoriali non corrispondono simmetricamente alle dimensioni dello stimolo fisico, ma ne costituiscono piuttosto un’elaborazione che ne modifica profondamente il profilo.

Bibliografia

Mecacci L., Storia della psicologia del Novecento, Roma / Bari, Laterza, 1992; Mastandrea S., La psicologia della percezione: dalla s. alla comunicazione, Napoli, Idelson-Gnocchi, 2004; Hirtz P. - A. Hotz, Competenza motoria: s. percettivo-motoria, Bologna, CLUEB, 2005.

F. Ortu - N. Dazzi

SENSO

Nel linguaggio comune, il termine, specie al plurale, fa riferimento all’organo e agli organi recettori delle stimolazioni provenienti dall’ambiente esterno («s. esterni») o dal vissuto interno («s. interni»). Spesso è usato come sinonimo di percezione, di sensibilità, di sensualità, di sentimento, di sensazione psichica, di coscienza o di consapevolezza di sé e delle proprie azioni; o anche per indicare la capacità soggettiva, intellettuale, morale e spirituale di percepire valori e di assumere atteggiamenti particolari (come nelle espressioni «s. della verità», «s. della giustizia», «s. dell’onore», «s. dell’amicizia», «s. del bello»); o ancora come modo soggettivo di affrontare e risolvere questioni di vita pratica (come nelle espressioni: «s. pratico», «buon s.», → «s. comune», «s. della misura»). A livello linguistico sta ad indicare il contenuto semantico, cioè il significato di una frase o di un discorso. Ma a livello di linguaggio sociale va sempre più prendendo piede un’accezione esistenziale del termine, per cui sta a dire la ragion d’essere, la spiegazione e la motivazione profonda di azioni e modi di essere in generale. Qui si baderà soprattutto a queste due ultime accezioni del termine. Ma è subito da dire che a questo livello – come viene sottolineato dalla riflessione fenomenologico-esistenzialista e dalla pratica terapeutica – il termine s. e il suo sinonimo «significato» veicolano una forte carica ideale ed emozionale (specie nelle espressioni «s. della vita», «s. dell’agire» e «sistema / i o quadri di significato»).

1. Significato e s. In logica si discute se il significato si debba restringere alla denotazione od estensione di un termine (cioè ai referenti reali o immaginari a cui si applica) o se includa anche la connotazione (o intenzione o comprensione) del termine, cioè le informazioni proprie alla realtà fisica o immaginaria indicata. Chi distingue significato e s. lo fa equiparando il significato con la denotazione e il s. con la connotazione. Il significato assolverebbe infatti ad una funzione d’interpretante nei confronti della realtà indicata dal termine (dice cosa è in sé o nei suoi possibili rapporti con altre realtà). Oppure si parla di significatività ad indicare la corrispondenza positiva tra soggetto parlante, termine e ciò a cui si riferisce (referente); mentre si parla di s. ad indicare la coerenza logica del termine all’interno di una proposizione o di un discorso. In ogni caso è abbastanza comune vedere il significato ed il s. all’interno dell’interrelazione dinamica di soggetto, oggetto e simbolo; tra mondo della soggettività, mondo degli oggetti (reali o pensati) e mondo dei concetti. Qualcosa di simile vale per il significato ed il s. dell’azione. Qui la significatività starebbe ad indicare una correlazione positiva tra il soggetto agente, l’azione posta in atto e la realtà verso cui si produce; mentre si parlerebbe di s. ad indicare il quadro o l’orizzonte concettuale, ideale e valoriale (in ted. Sinn), entro cui è possibile fissare determinati significati (in ted. Bedeutungen) espressi dall’azione individuale e comunitaria. Il s., come il valore, più che un dato in sé e per sé, implica una presa di coscienza che coglie o conferisce significato umano a quanto accade o a ciò, a colui o a coloro, con cui si entra in rapporto. Per tal motivo la fenomenologia parla dell’uomo come «donatore di s.». Nella stessa linea si può assumere la stimolazione biblica dell’uomo che «dà il nome» ad animali e cose. Peraltro l’esperienza comune ci mostra che spesso più che inventare, si tratta di accogliere, di acconsentire o di assumere significati provenienti dall’alterità presente o dal patrimonio tradizionale della cultura sociale.

2. La ricerca del s. come istanza educativa. Quando si parla di ricerca di s. a livello esistenziale, si vuol indicare in generale il bisogno di un quadro globale di valori, cui far riferimento e su cui basarsi nell’agire individuale e collettivo. La terapia psicoanalitica, come quella esistenziale e logoterapeutica, hanno messo in luce che le malattie mentali o le → nevrosi spesso sono riferibili a situazioni di vita in cui non si riesce a cogliere o conferire un s. alla propria esistenza o a vedere un futuro umano per il mondo in cui si vive. A livello di vita quotidiana e di pratica educativa la ricerca di s. diventa in concreto: a) aspirazione di una professionalità che non solo superi l’alienazione del lavoro, ma permetta un sicuro e flessibile inserimento nell’esistenza sociale adulta; b) ricerca di una cultura che dia quadro e risorse conoscitive per l’azione personale e per l’esperienza di partecipazione sociale; c) ricerca di una valida piattaforma relazionale che permetta di vincere la chiusura individualistica e di gruppo, e dia la sensazione positiva di poter avere buone relazioni con gli altri, di essere capace di amare ed essere amato, di sentirsi inserito e partecipare attivamente alla vita comunitaria sociale; d) infine, ad un livello più generale, essa sta ad esprimere la profonda aspirazione a vedere che la vita vale la pena di essere vissuta, che c’è almeno una qualche corrispondenza tra quanto si crede o si vuole e il volume di impegno e di azione che si mette in atto; o che non tutto muore o si perde di quanto si è e ci si apre ad essere. Sentire che il bisogno di s. è esaudito, dipende anzitutto dalla constatazione vissuta di farne esperienza concreta. Per questo, anche dal punto di vista educativo, rimane indubbiamente prioritaria e insostituibile la ricerca di luoghi, spazi e momenti in cui sia effettivamente attualizzabile un minimo di autorealizzazione, di riconoscimento personale, di efficacia storica, di comunanza di intenti, di concretizzazioni partecipate di valore: pena la fuga nella devianza, nella trasgressività distruttiva, nella malattia psicosomatica, nella sfiducia verso qualsiasi indicazione progettuale.

3. Ricerca di s.: le condizioni teoriche. Nell’attuale clima di crisi, di innovazione, di → pluralismo culturale e ideologico, di globalizzazione della vita e della produzione, è pur vero che la ricerca di s. richiede anche un impegno di tipo teorico-pedagogico che aiuti la comprensione dei concetti-chiave che sono alla base della decisione e dell’agire umano: i concetti di razionalità, di libertà, di valore e d’impegno etico.

3.1. La razionalità. Le ideologie del recente passato sono entrate in crisi. È facile correre il rischio di essere presi nelle maglie della logica tecnologico-informatica o di abbandonarsi all’istinto, agli impulsi personali, alle opinioni soggettive o di gruppo, a fughe nell’irrazionalismo, nel fondamentalismo, nell’integralismo intollerante e dominativo. Per uscire da queste polarizzazioni estremizzate, forse occorrerà riguadagnare un tipo di razionalità – e parallelamente di scientificità e di tecnologia – che siano «a misura d’uomo»; occorrerà aiutare a saper integrare i molteplici modi con cui si conosce (impulsi, sensi, intelligenza, intuizione, operatività tecnica); a saper coniugare ragionevolmente i contributi della cultura, dell’arte, della fede con quelli della scienza e della tecnica; a non fissarsi sui dati di fatto, ma a cogliere il possibile, l’ulteriore, il futuribile; a dar spazio a ciò che è proprio, ma insieme anche a ciò che è diverso, facendosi capaci di tolleranza, di pluralismo, di flessibilità storica; a pensare «glocalmemte», vale a dire tenendo sempre presente, pur distinguendoli, il locale, il nazionale, l’internazionale, il monidale, l’umano.

3.2. La libertà. Necessità di varia natura (soggettive, istituzionali, burocratiche, culturali, ecc.) e contingenze le più disparate ed imprevedibili, sembrano costringere da ogni parte la soggettiva voglia di → libertà, che nonostante ciò rimane insopprimibile. Di fronte a ciò sarà da aiutare a formarsi un concetto realistico e comprensivo di libertà. Come affermava → E. Mounier la libertà umana non è assoluta, ma sempre «sotto condizione». È simultaneamente un dato di fatto e un compito per cui impegnarsi individualmente e socialmente, affinché possa esprimersi in forme storiche almeno un po’ adeguate alle aspirazioni. È sempre e simultaneamente libertà e liberazione, libertà da, libertà di, libertà per, libertà incarnata, con-libertà, intrinsecamente riferita alla persona individuale, ma pure alla comunità e alla realtà del corpo sociale nella sua globalità ed entità popolare.

3.3. La qualificazione etica. L’agire umano sembra costretto entro il dovere, norme, regole di condotta, conformismo sociale; o all’opposto si vuole agire solo per il piacere, secondo quanto si sente e si vuole in un dato momento, senza costrizione alcuna, nell’assoluta spontaneità. Anche a questo livello occorrerà guadagnare un modo corretto di intendere l’agire buono e valido, che aiuti a capire che è bene, che è umanamente dignitoso, che è bello fare o non fare qualcosa, comportarsi o non comportarsi in un certo modo: per la vita personale e per quella di tutti, per l’esistenza presente e per quella che dal passato si protende verso un futuro «di più di umanità» per tutti e ciascuno. In tal modo, tra un’etica del dovere e un’etica del piacere, diventa possibile pensare ad un’etica del valore: presente nella vita propria ed altrui, intravisto con la propria ragione (illuminata dalla cultura e magari dalle indicazioni di fede), voluto in libertà e per cui vale la pena impegnarsi e dedicarsi. Ovviamente un tal modo di vedere pone l’agire umano in un processo dinamico – non privo di incertezze e errori – che, a partire dalla situazione esistenziale in cui ci si trova, cerca di evitare il male, ricerca fattivamente l’umanamente possibile a sé e agli altri, e di lì si protende verso «l’umanamente degno» per tutti.

3.4. Verità e valore. In tale impegno e modo dinamico di essere, diventano fondamentali per la crescita dell’intelligenza e della libertà la ricerca conoscitiva e l’apertura valoriale. Infatti la → verità non si scopre in un momento e non si possiede come un monopolio privato ed esclusivo. È più grande delle possibilità di ognuno e si scopre mano a mano. Sotto questo profilo si viene a cogliere la dignità dell’opera sociale di alfabetizzazione, di istruzione, di orientamento, di educazione. Altrettanto è da dire per il concetto di valore (→ valori), comprensibile sinteticamente come ulteriorità e come più d’umanità verso cui ci si apre e si protende nella vicenda storica, spesso su indicazioni dei bisogni e delle aspirazioni profonde, oppure ascoltando oltre le ragioni della mente quelle del «cuore» (Pascal) e arrivando ad attuazioni storiche che rispettino i diritti di tutti e di ognuno.

4. Il s. e i s. L’orizzonte di valore è precisato nella sua faccia sociale e storica dai principi della Costituzione del proprio Paese e dalle Dichiarazioni internazionali dei diritti dell’uomo e dei diritti del fanciullo, ed è aperto a pluralistiche giustificazioni ed approfondimenti. Ciò è tanto più evidente oggi in un clima culturale e storico segnato dal mutamento, dalla trasformazione, dalla multicultura, da tendenze internazionalistiche ed altre all’opposto localistiche, etniche, confessionali. L’ammissione della legittimità del pluralismo valoriale mostra la necessità del dialogo e del confronto. Con ciò non si toglie la condivisione ideale e il convergere, pur nella diversità dei singoli, dei gruppi e delle istituzioni sociali, su progetti sociali comuni, ricercando appunto la dignità della persona, i diritti dell’uomo, l’uguaglianza, la libertà, la giustizia, il rispetto e la promozione del bene comune, o – come oggi si prova a fare – lavorando per l’ecologia, la moralità sociale, la pace, nell’ambito di una convivenza nazionale, internazionale e mondiale effettivamente democratica.

5. Il s. dell’educazione. Un concetto di libertà come dato e come compito, una concezione della vita come sviluppo solidale, una visione sociale in cui far rientrare il diritto / dovere di crescita e di qualificazione umana individuale e comunitaria, possono essere utili a dare sbocco positivo alla questione: «ha s. educare?», «ha s. educarsi, formarsi?». Infatti non è subito evidente che l’educazione e la formazione siano senz’altro un valore. Più specificamente si richiede che si risolvano questioni quali il rapporto tra soggettività e oggettività, tra individualità e socialità, tra spontaneità e istituzionalità, tra naturalezza e civilizzazione, tra fattualità e possibilità, tra datità e progettualità, tra privato e pubblico. Resta comunque, a livello di pratiche educative, che aiutare la ricerca di s. è parte integrante del lavoro formativo per il consolidamento della personalità individuale e della buona qualità della vita comunitaria; e, specie per gli adolescenti e i giovani, è fattore di sostegno nella strutturazione dell’identità personale, culturale sociale e professionale.

Bibliografia

De Mauro T., S. e significato, Bari, Laterza, 1971; Fromm E., Avere o essere, Milano, Mondadori, 1977; Frankl V. E., La sofferenza di una vita senza s., Leumann (TO), Elle Di Ci, 1982; Gadamer H. G., La ragione nell’età della scienza, Genova, Il Melangolo, 1982; Nanni C., L’educazione tra crisi e ricerca di s., Roma, LAS, 1990; Adler A., Il s. della vita, Novara, De Agostini, 1990; Laeng M., Educazione alla libertà, Teramo, Giunti e Lisciani, 31992; Mari G., Oltre il frammento. L’educazione della coscienza e le sfide del postmoderno, Brescia, La Scuola, 1995; Malavasi P., Etica e interpretazione pedagogica, Ibid., 1995; Sallis Z., Il s. della vita, Roma, Edicart, 2006.

C. Nanni

SENSO COMUNE

Termine dai molti significati, dal campo gnoseologico a quello morale, estetico, pratico, accompagnati da diverse e spesso contrastanti valutazioni.

1. La filosofia aristotelica parla di s.c. per indicare la facoltà e l’organo sensitivo fondamentale che permette la coscienza delle sensazioni stesse, cioè di «sentire di sentire» (Arist., De somn. et vig., 2, 455 a 13); l’unificazione dei dati dei sensi esterni in un unico atto percettivo (Arist., De anima, III, 1, 425 a 14); e il loro confronto (Ivi, 427 a). Grazie ad esso si avrebbe la percezione dei contenuti che appartengono ad ogni sensazione (i «sensibili comuni»: la figura, il numero, la grandezza, la posizione, il movimento, ecc.). Più largamente, il s.c. è visto come capacità di giudicare in generale.

2. In → Cicerone (De orat., I, 3, 12) e in → Seneca (Epistole, 5, 4) il s.c. viene a designare il modo di sentire generale di un popolo, di una nazione, del genere umano, come dirà anche G. B. Vico (Scienza Nuova, 1744, Degnità 12). Tramite esso si può parlare di «consenso universale», perché rimanda a quelle verità su cui acconsente la maggior parte degli uomini, frutto più di tradizione che di riflessione sistematica. Questa posizione nel sec. XVIII è stata teorizzata dalla Scuola Scozzese, soprattutto ad opera di T. Reid (1710-1796), arrivando a quella che fu denominata «filosofia del s.c.». In polemica diretta con il fenomenismo scetticheggiante di D. Hume (1711-1776), ci si rifà al s.c., inteso come «istinto originario», che permette l’intuizione di quelle «credenze» (come l’esistenza del mondo esterno o il principio di causalità), che costituiscono il fondamento di verità di ogni conoscenza riflessa. La percezione, infatti, non è solo apprensione dell’oggetto, ma anche constatazione della presenza diretta e immediata dell’oggetto stesso alla coscienza. Negli ambienti anglosassoni il s.c. era del resto già stato concepito come capacità «istintiva» di valutazione morale (A. A. C. Shaftesbury, 1671-1713) o come disposizione naturale a percepire ed apprezzare immediatamente l’ordine e la regolarità che costituiscono il s. del bello e il «s. della virtù», vale a dire il s. morale originario (F. Hutcheson, 1694-1746). Il s.c. fu criticato da I. Kant, in quanto basato su «concetti oscuramente rappresentati», ma ripreso come principio del gusto, cioè come capacità di giudicare gli oggetti secondo il sentimento (Crit. del Giud., 20).

3. Nel corso della storia il s.c. è preso in considerazione anche a livello di giudizio pratico. Descartes, all’inizio del Discorso sul metodo, lo accosta al «buon s.». Con tono ironico afferma che «è la cosa del mondo meglio dipartita». Ma egli lo pensa come «facoltà di giudicare rettamente, e di distinguere il vero dal falso» e perciò lo dice sinonimo di «ragione». L’inganno sarebbe frutto di un cattivo uso di esso, in quanto «non basta essere ben forniti di ingegno, quel che più conta è indirizzarlo bene». Così inteso il s.c. è la stessa ragione nel suo uso spontaneo. E può essere vista come «sana ragione», vale a dire come disposizione mentale all’equilibrio e alla misura, specie in funzione pratica, quando c’è da agire o da esprimere giudizi sui problemi della vita in situazione di non immediata evidenza logica. Questa «assennatezza» pratica, che aiuta il discernimento e la presa di decisione in circostanze problematiche, accosta il s.c. alla → prudenza e alla saggezza aristotelica (frónesis), soprattutto per ciò che riguarda la ponderazione dei mezzi rispetto al fine dell’azione.

4. Il s.c., spesso visto negativamente come fonte di pregiudizi e di fissazioni concettuali, come pure di convenzionalismi sociali, è stato rivalutato nel nostro sec. da → Dewey e da G. E. Moore. Il primo mette in luce che il s.c. con le sue tradizioni, indicazioni valoriali, tecniche ed operative, culturalmente codificate, sostanzia le interazioni sociali e quelle con l’ambiente. Il secondo ribadisce che una seria analisi delle convinzioni del s.c. sarebbe molto importante come antidoto alle astruserie filosofiche. Per conto suo K. Popper afferma che «scienza, filosofia, pensiero razionale» devono «cominciare dal s.c.», il quale ovviamente è da assoggettare a critica per farlo assurgere a dignità di conoscenza rigorosa (Objective knowledge, cap. 2). Per altri invece, come G. Bachelard, la ricerca scientifica ha da lottare contro la superficialità, la dogmaticità, l’ingannevolezza del s.c. Oggi, nel contesto del pluralismo e multi-culturalismo contemporaneo, c’è una rivalutazione del s.c. in funzione del fondamento comune alle diverse formulazioni di verità. Si pensi in questa linea alle dichiarazioni sui diritti umani.

5. Dal punto di vista pedagogico il s.c. diventa un luogo classico delle tensioni che attraversano l’apprendimento dei contenuti culturali. L’insegnamento e l’educazione hanno infatti da muoversi sempre tra trasmissione e innovazione, tra assunzione del patrimonio sociale di cultura e personalizzazione critica di esso, tra sostegno all’identità e apertura al nuovo e al diverso, tra stimolazione all’appartenenza di gruppo e sviluppo dell’originalità individuale. A livello metodologico sono inoltre chiamati a favorire la correlazione tra esperienza di cui i soggetti in formazione sono portatori e qualità scientifica della cultura scolastica. Certamente acquista qui il suo giusto peso una solida formazione scientifica, storica, culturale.

Bibliografia

Moore G. E., «In difesa del s.c.», in Saggi filosofici, Milano, Lampugnani Nigri, 1970; Siciliani De Cumis N., Filologia, politica e didattica del buon s., Torino, Loescher, 1980; Livi A., Filosofia del s.c., Milano, Ares, 1990; Cavallini G., La formazione dei concetti scientifici. S.c., scienza, apprendimento, Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1995; Di Ceglie R. (Ed.), S.c. e verità. Verso un fondamento comune alle diverse formulazioni di verità, Segni, Editrice EDIVI, 2004.

C. Nanni