SCIENZA

Il rapporto tra sapere e educazione è evidentemente assai stretto, proponendosi l’educazione di incentivarlo, e di avviare l’individuo a conoscenza, oltre che di sviluppare la cultura morale e di condurre a maturazione la personalità.

1. La s. nel senso moderno della parola ha però un significato più preciso; essa si pone all’interno del sapere come una sua forma rigorosa; come tale o è s. esatta (quali sono le matematiche) o è s. sperimentale (quali sono la fisica, la chimica, la biologia) vale a dire basata su metodi osservativi e sperimentali controllati dalla ragione euristica, cioè intesa alla ricerca. Quest’ultima richiede una ferma aderenza all’esperienza sensibile. Già nella tarda → Scolastica i «nominalisti» avevano criticato il ricorso nella spiegazione dei fatti ad entità estranee ai fatti stessi, secondo il principio detto «rasoio di Ockam» che non sunt multiplicanda entia sine necessitate. Nel Rinascimento B. Telesio aveva espresso l’oggetto della ricerca come quello che tratta de rerum natura iuxta propria principia. Non si devono insomma introdurre nel discorso forme, entelechie, forze, virtù, facoltà che forniscono spiegazioni illusorie (come dire che l’oppio fa dormire perché ha la virtus dormitiva). In filosofia queste parole possono avere un senso, perché «tengono il posto» di spiegazioni concrete per il momento accantonate, svolgendo un discorso più generale. Ma nella s. si pone proprio il compito di quella sostituzione.

2. Per comodità linguistica si può anche dire che ci sia una virtus dormitiva; ma il problema è di spiegare in che cosa essa consista e come essa operi, attraverso certi processi biochimici agenti sulle cellule nervose. Anche negli sviluppi della s. moderna sono stati talvolta introdotti dei costrutti teorici come il «flogisto» per spiegare i fenomeni di combustione, o l’«etere» per spiegare la trasmissione delle onde elettromagnetiche nel vuoto; ma la loro ammissione è stata del tutto provvisoria, fino a che i fenomeni corrispondenti sono stati spiegati mediante il nesso con altri fenomeni.

3. Occorre rilevare che l’educazione che conseguiva dalle impostazioni antiche e medievali era confacente a una mentalità di tradizione assai solida, ma di tipo storico-letterario e teologico-filosofico-giuridico più che scientifico; basti pensare che Plinio il Vecchio, autore della più grande enciclopedia antica intitolata Historiae naturales, confessava in verità di aver tratto i contenuti dell’opera dalla «lettura» di oltre duemila opere a lui antecedenti. L’esito finale non poteva che essere una cultura in gran parte solo verbalistica, e spesso riportata «per sentito dire». Occorre aggiungere che questa veduta ormai superata dalla s. militante è invece ancora oggi largamente diffusa nella pratica didattica, ove regna incontrastato il dominio dei trattati sistematici, dei manuali e dei sommari (e spesso dei riassunti) che vengono puntualmente mandati a memoria e ripetuti senza originalità.

4. F. Bacone, criticando la sterilità dei ragionamenti puramente sillogistici, propose l’osservazione dei fatti registrando quelli concordanti e quelli discordanti, e le variazioni concomitanti tra di essi. G. Galilei rafforzò questa opzione di fondo, affermando che la s. sperimentale cerca di formulare rapporti matematici tra variabili associate, misurate a due a due, tenendo le altre «ferme» o ininfluenti, mediante una riproduzione dei fenomeni in condizioni controllate. Dopo di loro → Locke, D. Hume e J. Stuart Mill hanno delineato quello che si è chiamato metodo empiristico. Empiristi, sensisti e positivisti hanno ribadito che la s. positiva deve partire dai fatti, e dopo avere sviluppato l’elaborazione razionale dei loro nessi, deve tornare ai fatti per una verifica. Questo processo dovrebbe mettere in evidenza come nella varietà dei fenomeni molteplici e contingenti si possano tuttavia astrarre delle «invarianti», che consentono previsioni e costituiscono le leggi della natura.

5. Questa convinzione ha sostenuto il cosiddetto induttivismo, vale dire la proposta non di dedurre proposizioni a priori da principi, bensì di indurre i principi a posteriori dai confronti tra i fatti. La s. si costruirebbe passando dal particolare all’universale, e solo in fase successiva di sistemazione passando dall’universale al particolare. Dal punto di vista educativo l’induttivismo ha sollevato grandi speranze; si è ritenuto infatti che esso fosse il migliore metodo per superare una s. «di carta», invitando gli allievi a cimentarsi direttamente con la natura. Ma un generico invito «ricercate!» ha poco significato, se non si aggiunge «che cosa» ricercare. La ricerca è sempre selettiva, nasce da un atto di attenzione a qualche aspetto delle cose che presenta probabili connessioni con i fatti osservati. Limitarsi ad ammassare fatti è un esercizio futile e vano, e alla lunga decade in → nozionismo. Già in passato gli aristotelici e i tomisti, fraintesi dai loro epigoni, e meglio in epoca moderna i razionalisti e gli analisti logici, hanno rilevato che da un semplice atteggiamento passivo alla raccolta di fatti non si ricava vera «s.», ma semmai solo «notizia», erudizione affastellata, rudis indigestaque moles.

6. Il momento critico decisivo della ricerca sta invece in un atteggiamento attivo, anzi «creativo» dell’immaginazione e dell’intelligenza, che producono congetture o ipotesi, vale a dire si rappresentano possibili collegamenti tra i fatti. Le ipotesi vengono poi messe alla prova, in quanto da esse si può dedurre l’attesa di certe conseguenze, che si vanno a riscontrare coi fatti stessi. Se le conseguenze «osservate» non sono quelle «attese», si dice che l’ipotesi è «falsificata»; se invece sono uguali, vengono dette impropriamente «verificate»; ma in realtà esse sono soltanto provvisoriamente «confermate» o corroborate in attesa di ulteriori indagini. Questo punto è stato approfondito solo di recente dalla epistemologia contemporanea, e principalmente da K. R. Popper. La falsificazione e la verificazione non sono infatti due alternative simmetriche. La prima scarta un’ipotesi come incompatibile coi fatti osservati, e costringe quanto meno a modificarla. La seconda invece stabilisce che l’ipotesi è compatibile coi fatti osservati, ma non ci dice se «altre» ipotesi ugualmente compatibili siano possibili, e magari tali da garantire una compatibilità ancora più estesa. Lo spareggio di queste «altre» eventuali ipotesi non può avere luogo se non ancora attraverso una falsificazione che proceda per via eliminatoria. Ma essa non ha virtualmente mai fine. Conseguenze di grande portata filosofica e pedagogica derivano da queste premesse. Anzitutto, la pretesa dei trattati sistematici di «aver detto tutto» su una s. deve venire accantonata. La s. è in continuo movimento, e le sue proposizioni più numerose sono domande e non risposte. Un manuale che dia l’impressione contraria rende un cattivo servizio allo spirito scientifico, e si allea al più deteriore «scientismo» che è una forma di dogmatismo chiuso. L’ → educazione scientifica deve quindi coltivare lo «spirito di domanda» e la umiltà di riconoscere che la s. non ha «dogmi» propri. Se questo atteggiamento è condiviso, su un diverso piano, da chi riconosce che in religione i misteri della fede non sono traducibili in s., si esclude in via preliminare che vi possa essere contrasto tra le due.

7. In secondo luogo, l’educazione scientifica ha a disposizione un forte argomento per escludere il manualismo preconfezionato, non già a vantaggio di un ambiguo induttivismo, ma piuttosto di una didattica della ricerca basata sul metodo delle ipotesi. È importante rendersi conto che le s. nascono da un incontro tra esperienza e ragione, ovvero tra dati osservativi e costrutti teorici. Le ipotesi confermate sono i gradini di una scala, che tuttavia prosegue verso ipotesi sempre più vaste e unitarie, atte a dare ragioni più estese e fondamentali. Le tappe superate nel progresso della ricerca non sono tanto da considerare «errori» quanto piuttosto «verità parziali», da integrare in prospettive sempre più complete. Il sapere finito è sempre approssimato e la «verità» scientifica non è mai un possesso tranquillo, ma un ideale regolativo. L’unilaterale empirismo e l’unilaterale razionalismo sono stati superati attraverso la costruzione effettiva di un sapere che è sempre limitato ma sempre perfettibile. La nozione di s. nella formazione degli insegnanti riguarda la conoscenza riconosciuta, appresa, diffusa.

Bibliografia

Duhem P., Le système du monde, Paris, Hermann, 1913-1959, 10 voll.; Poincaré H., Il valore della s., Firenze, La Nuova Italia, 1947; Dewey J., Logica, teoria dell’indagine, 2 voll., Torino, Einaudi, 1949; De Santillana G., Le origini del pensiero scientifico, Firenze, Sansoni, 1966; Naville E., La logica dell’ipotesi, Milano, Rusconi, 1989; Blezza F., Educazione 2000, Cosenza, Pellegrini, 1993; Laeng M., S. filosofia religione: l’enigma nello specchio, Brescia, La Scuola, 2003; Chistolini S., S. e formazione. Manuale del laboratorio universitario di pedagogia, Milano, Angeli, 2006; Todaro L., L’ordine pedagogico, Soveria Mannelli, Rubbettino, 2006.

M. Laeng

SCIENZA/E COGNITIVA/E

SCIENZA / E COGNITIVA / E

La s.c., o al plurale scienze cognitive, è un’area di studio e ricerca che ha per oggetto i processi che richiedono l’acquisizione e l’uso di conoscenza.

1. I tipici argomenti di cui si interessa sono i processi «intelligenti», come il linguaggio, la rappresentazione, il ragionamento, la soluzione di problemi, la decisione. Alcune delle discipline partecipanti sono la psicologia, in particolar modo la psicologia cognitiva, la linguistica, le → neuroscienze, l’intelligenza artificiale, la filosofia della mente e del linguaggio, l’epistemologia, la logica e la filosofia della matematica. La prospettiva della s.c. è interdisciplinare e combina le ricerche svolte su questo oggetto di studio da parte di tutte queste discipline. Alcuni esempi di domande che interessano chi svolge ricerche nell’ambito delle s.c.: come si acquisisce la capacità di far fronte alla complessità dell’ambiente? in che modo ci rappresentiamo le situazioni e perché alcune costituiscono un problema? come possiamo pianificare o controllare le azioni che svolgiamo per ottenere certi risultati? come possiamo imparare e ricordare meglio? come possiamo ragionare meglio? perché commettiamo certi errori? come scegliere fra alternative e prendere decisioni difficili? come possiamo gestire linguaggi diversi? come possiamo utilizzare al meglio le macchine e gli oggetti di uso quotidiano? possiamo costruire macchine intelligenti? Queste domande portano a studiare da prospettive diverse i vari processi cognitivi come la memoria, il ragionamento, la soluzione di problemi, la percezione, l’attenzione, la coscienza, l’apprendimento.

2. All’origine della s.c. si possono ricondurre le ricerche che hanno permesso la costruzione e l’uso dei calcolatori elettronici. Tra queste ricerche merita una menzione particolare la macchina universale di Alan Turing. Essa era intesa come un modello per simbolizzare ogni possibile operazione di calcolo. Turing intendeva dimostrare che esistevano enunciati matematici non calcolabili; in questo modo egli dimostrò che la matematica non era completamente decidibile. La sua macchina è stata in seguito considerata il primo modello di mente computazionale. Negli anni cinquanta del sec. scorso la metafora della mente umana come elaboratore di informazioni divenne il riferimento fondamentale per gli sviluppi della psicologia cognitivista, come di ogni altra s.c. Oggi sono particolarmente vive le ricerche sulla simulazione mediante macchine dei processi cognitivi superiori e del comportamento degli esperti nei vari settori, sull’interazione uomo-macchina e la valorizzazione delle macchine per allargare le potenzialità dell’intelligenza umana o per superarne alcune disfunzioni.

Bibliografia

Gardner H., La nuova s. della mente, Milano, Feltrinelli, 1985; Di Francesco M., Introduzione alla filosofia della mente, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 1996; Ferretti F., Dizionario di s.c., Roma, Editori Riuniti, 2000; Legrenzi P., Prima lezione di s.c., Bari, Laterza, 2005; Searle J. R., La mente, Milano, Cortina, 2005; Boncinelli E., L’anima della tecnica, Milano, Rizzoli, 2006.

M. Pellerey

SCIENZE DELL’EDUCAZIONE

L’insieme delle discipline che studiano il fatto educativo, i processi sociali di → formazione, lo → sviluppo personale, 1’ → apprendimento, 1’ → insegnamento e 1’ → intervento educativo in genere (→ pedagogia).

1. Dalla scienza alle s.d.e. → Claparède e Bovet chiamarono École des Sciences de l’Éducation, l’Institut J. J. Rousseau da essi fondato nel 1912. Ma l’espressione «s.d.e.» è diventata comune solo dagli anni sessanta in poi, quando oltre che specifico ambito di indagine disciplinare, ha preso ad essere collegata a istituzioni di studi superiori a carattere pedagogico, ad es. istituti, dipartimenti, facoltà (→ facoltà di s.d.e.), oppure a corsi di studi e di formazione, ad es. corsi di laurea o di specializzazione. In quegli anni lo studio della formazione si è generalizzato a tutte le s. umane, sociali e comportamentali, in concomitanza con il fatto che i problemi formativi sono diventati un punto d’interesse prioritario nelle politiche nazionali e in quelle dello sviluppo internazionale. Le funzioni e i ruoli formativi si sono dilatati, complessificati e specializzati. La pedagogia, prima sostanzialmente incentrata – come suggerisce l’etimologia del termine – sullo studio del bambino e sulla preparazione del maestro, è stata spinta ad aprirsi alle diverse età della vita (→ educazione permanente, continua, degli adulti, della terza età), ai differenti ambienti e situazioni dell’esistenza sociale oltre la scuola (enti e strutture locali, assistenza, disabilità, emarginazione e devianza, condizione giovanile, educazione della donna, formazione ed aggiornamento professionale, alternanza scuola-lavoro, mass-media e nuovi media, divertimento, tempo libero, sport). Nuove esigenze sociali hanno dato forza alla richiesta di nuovi contenuti educativi (convivenza civile e democratica, ecologia, pace, sviluppo, diritti umani, qualità della vita, salute, benessere, interculturalità, informatica, culture e lingue europee, ecc.), di nuove competenze (programmazione, lavoro in équipe e secondo un progetto di comunità, utilizzo di nuove tecnologie educative multimediali, ecc.) e di nuove figure formative oltre quelle tradizionali (educatori professionali, équipe psico-pedagogica, tutor, orientatori scolastici e professionali, animatori socio-culturali, operatori formativi del territorio, ecc.). L’istanza di un approccio multidisciplinare alla formazione si è venuta imponendo nella convinzione che occorrano competenze scientifiche varie e complementari per dar risposta ai sempre più complessi e vasti problemi della formazione pubblica e privata. In questo senso si è preso a parlare di «s.d.e.» al plurale e non tanto di «scienza d.e.» al singolare. Ma indubbiamente il passaggio dalla s. alle s.d.e. (o alle «s. pedagogiche», come vogliono coloro che accentuano l’aspetto metodologico rispetto a quello teorico o rilevativo), è anche connesso con (e in qualche modo esprime) il pluralismo socioculturale presente nella convivenza sociale, nazionale ed internazionale; e partecipa del dibattito che pervade la ricerca e la produzione scientifica, anch’esso segnato dal rifiuto di forme univoche di scientificità ed invece aperto a forme di pluralismo scientifico e metodologico-interdisciplinare.

2. Pro e contro le s.d.e. Ad un certo punto è sembrato quasi che la pedagogia, come disciplina, dovesse scomparire e che il termine dovesse designare solo l’ambito cultural-scientifico occupato dalle s.d.e. In questi ultimi anni sembra invece esservi un ritorno alla pedagogia, più «pragmatico» che epistemologicamente giustificato. Secondo alcuni, infatti, lo spettacolo che offrono le cosiddette s.d.e. è piuttosto quello di un insieme di discipline senza unità reale. Esse esprimerebbero il trionfo della dispersione, della confusione o della sovrapposizione di approcci, che vanno avanti per proprio conto, con i propri metodi, con le proprie tecniche di investigazione, con i propri presupposti epistemologici. Nel migliore dei casi si avrebbe un raggruppamento generico di discipline, quasi una sorta di «enciclopedia», che solo estrinsecamente sarebbe unificata dalla problematica educativa, in vista di una sorta di «educologia». Da parte di chi, invece, afferma la necessità delle s.d.e., si controbatte che non si tratta di pura e semplice pluralità di approcci, ma di un «sistema» multidisciplinare, che non solo ha lo stesso centro problematico (= i problemi della formazione e dell’educazione) ed una stessa linea di sviluppo scientifico (secondo una sequenza metodologica generale di problemi – congetture – controllo critico delle asserzioni), ma che pone l’ → interdisciplinarità (vale a dire la pratica di una diffusa interazione e coordinazione) come metodo fondamentale del processo di produzione scientifico-conoscitiva. Una tale pratica intellettuale richiede come presupposto istituzionale una comunità scientifica che sia il soggetto e il propulsore del sistema multidisciplinare; e forse è anche necessaria la condivisione di un interesse-guida conoscitivo che coniughi spirito scientifico e attenzione ai problemi formativi ed educativi, arrivando anche ad affermazioni di cararattere transdisciplinare. Si tratterebbe di fare scienza in maniera per così dire «sinfonica», vale a dire secondo un’orchestrazione di discipline diverse che convergono, ciascuna secondo un proprio e specifico apporto, verso un prodotto comune, rigoroso e significativo. È pur vero che sono proprio queste condizioni di base che di fatto spesso non sussistono o faticano ad affermarsi. Ne sono una controprova le difficoltà che si hanno nelle sedi universitarie dove si sono instaurati dipartimenti o facoltà di s.d.e. o dove si cerca di dare attuazione a corsi di laurea in s.d.e.

3. Due diversi modi di intendere le s.d.e. Un altro punto in questione riguarda la determinazione delle discipline che dovrebbero comporre le s.d.e. Chi intende scienza in un senso largo, equivalente a «sapere critico e giustificato», arriva a prospettare un sistema di discipline: a) rilevative (volte ad appurare «dove, come e quando» avviene l’educazione: vi si comprenderebbero le discipline storico-comparative e quelle provenienti dalle scienze umane e sociali); b) teoriche (volte a chiedersi «cosa ultimamente» significa l’educazione: vi si includerebbero la → filosofia dell’educazione, l’epistemologia pedagogica e magari la → teologia dell’educazione); c) metodologiche (volte a cercare «cosa fare» per l’educazione: vi si collocherebbero la metodologia pedagogica generale e le diverse metodologie particolari: → didattica, evolutiva, speciale, per gli adulti; d) operativo-strumentali (volte a ricercare «con quali mezzi» educare: vi si collocherebbero ad es. → le tecnologie educative, la docimologia, la statistica, l’informatica). Chi invece intende scienza nel senso stretto di disciplina empirico-logica, limita le s.d.e. alle discipline che specificano le scienze umane e sociali per ciò che attiene lo sviluppo, la formazione, l’educazione, vale a dire ad es.: → biologia, → antropologia, → psicologia, → sociologia dell’educazione, della famiglia, della scuola, della gioventù, dell’apprendimento, dell’istruzione, dello sviluppo. In questo caso le s.d.e. e le altre discipline sopra denominate storico-comparative, teoriche, metodologiche ed operativo-strumentali sono viste come discipline «ausiliarie» o contestuali della pedagogia, che ne assume i contributi, le interpreta e le pone in prospettiva di intervento formativo. È appena da notare che le concrete sistemazioni delle s.d.e. all’interno di istituti, dipartimenti o Facoltà Universitarie, non obbediscono solo a motivazioni di ordine teorico-epistemologico, ma più spesso a ragioni di ordine pratico o di tradizioni accademiche o di competenze e mezzi economici disponibili o di procedure giuridiche e legislative vigenti.

4. Oggi si parla anche di «s. della formazione», riferite più che all’azione educativa alla globalità della crescita e alla qualificazione della vita individuale e collettiva, includendovi aspetti / discipline di tipo giuridico, linguistico, economico, comunicativo, ecc., che eccedono, di per sé, l’ambito puramente pedagogico, dando luogo a trasversalità conoscitive difficilmente perimetrabili scientificamente.

Bibliografia

Braido P. (Ed.), Educare. Sommario di s. pedagogiche, 3 voll., Zürich, PAS-Verlag, 1962-1963; Debesse M. - G. Mialaret (Edd.), Trattato delle s. pedagogiche, 10 voll., Roma, Armando, 1970-1978; Visalberghi A. - R. Maragliano - B. Vertecchi, Pedagogia e s.d.e., Milano, Mondadori, 1979; Nanni C., Educazione e s.d.e., Roma, LAS, 1986; Mialaret G. (Ed.), Introduzione alle s.d.e., Roma / Bari, Laterza, 1989; Bellatalla L. - G. Genovesi (Edd.), Scienza dell’educazione, Tirrenia, Edizioni del Cerro, 2006.

C. Nanni

SCIENZE SOCIALI

La → scienza è una delle forme di conoscenza umana, specializzata nella produzione razionale e critica di descrizioni, spiegazioni, previsioni e manipolazioni di eventi, fenomeni e processi fisici, biologici, psichici e socioculturali.

1. Natura. Nell’epistemologia aristotelica le s. veniva- no suddivise in metafisiche, fisiche e positivo-empiriche. In tempi più recenti sono articolate sulla base dei contenuti e del metodo in s. logico-formali, empirico-formali, s. della natura e s. dell’uomo. Le s.s. vengono classificate sia all’interno delle s. empirico-formali per quanto riguarda il metodo di ricerca positivo fenomenologico, sia tra le s. dell’uomo per quanto concerne i contenuti. Si distinguono invece dalle s. della natura perché lo studio degli esseri umani è diverso dall’osservazione degli eventi nel mondo fisico. Infatti l’analisi della vita sociale si occupa di attività dotate di senso perché diversamente dagli oggetti del mondo della natura gli uomini sono esseri autoconsapevoli, dotati di libertà, che perciò attribuiscono significato e finalità alle loro azioni.

2. Orientamenti e tipologie. Le s.s. sono definite anche s. teorico-pratiche in quanto hanno come oggetto lo studio della vita sociale umana, dei gruppi, dell’uomo nella sua dimensione sociale e dei fattori sociali che ne condizionano le trasformazioni. L’orientamento teorico si manifesta nell’impegno di organizzare scientificamente le conoscenze sociali con una metodologia rigorosamente corretta e critica, che ne permette la formulazione sistematica, logica, unitaria e coerente all’interno di un quadro teorico e di concettualizzazioni opportunamente elaborate. L’orientamento pratico si esprime nella funzione politica delle s.s. Infatti sia la raccolta scientifica dei dati fattuali di esperienza, sia la loro interpretazione, sono tutte fasi di un processo che partendo dalla conoscenza della realtà tende a prevederne i cambiamenti possibili per intervenire su di essi, secondo la formula classica di «voir pour prévoir, et prévoir pour pouvoir». In modo propositivo le s.s. mirano anche a creare un’immagine di società scientificamente elaborata, attraverso un metodo d’indagine scientifico connotato da precise caratteristiche, e cioè: oggettività, sistematicità, verificabilità, standardizzazione, struttura logica dell’argomentazione e distacco del ricercatore rispetto ai fatti in esame. Emergerebbero però oggi fattori che metterebbero in discussione tale scientificità, come la relatività delle conoscenze empiriche, la reintroduzione del soggetto conoscente nel processo della conoscenza, la spiegazione probabilistica dei fatti, il relativismo metodologico, per cui la spiegazione dei comportamenti e delle azioni sociali non potrebbe prescindere da valori, norme, bisogni e schemi interpretativi propri. Il dibattito è ancora aperto. Comunque venga risolto il problema, fanno tuttavia parte in senso stretto delle s.s. la sociologia, l’antropologia culturale, l’economia e la s. politica. Altre s. vi possono rientrare sia pure in modo indiretto, perché alcuni loro aspetti contenutistici vi sono correlati o anche sovrapposti, come la psicologia, la pedagogia, la storia, la comunicazione sociale, il diritto e la legislazione sociale.

Bibliografia

Alexander J. C., Teoria sociologica e mutamento sociale. Un’analisi multidimensionale della modernità, Milano, Angeli, 1990; Gallino L. et al., Manuale di sociologia, Torino, UTET, 1997; Mion R., Sociologia e s.s. a confronto con le sfide della società contemporanea, in «Orientamenti Pedagogici» 46 (1999) 9-27; Barbano F., La sociologia in Italia. Le trasformazioni degli anni 70, Milano, Angeli, 2003; Prandini R. (Ed.), La realtà del sociale: sfide e paradigmi, Ibid., 2004; Donati P. P. - I. Colozzi (Edd.), Il paradigma relazionale nelle s.s: le prospettive sociologiche, Bologna, Il Mulino, 2006; Donati P. P. (Ed.), Sociologia. Una introduzione allo studio della società, Padova, CEDAM, 2006.

R. Mion