PSICOLOGIA DIFFERENZIALE

1. Oggetto della p.d. è lo studio oggettivo e quantitativo delle differenze individuali nel comportamento e delle differenze tra gruppi dal punto di vista psicologico. Tralasciando le constatazioni di differenze tra individui e tra gruppi, da sempre esistite, i primi studi sistematici di approccio psicologico sulle differenze individuali e tra gruppi, anche con tentativi di misurazione di tali differenze, risalgono alla fine dell’ottocento. Al di là degli studi settoriali di → Galton sulla → ereditarietà del genio (1869) e di J. M. Cattell sui test mentali (1890), il primo lavoro che tenta un’impostazione globale dello studio delle differenze individuali è l’articolo di → Binet e V. Henri del 1895, seguito nel 1900 dall’opera di → Stern. Binet e Henri si sono soffermati particolarmente sullo studio della natura delle differenze individuali nei processi psicologici e delle interrelazioni tra processi mentali. Stern parlava, principalmente, di natura, problemi e metodi della p.d. Da queste due pubblicazioni nascono i nomi con cui è stato indicato lo studio delle differenze psicologiche tra individui e tra gruppi. Per evitare confusioni terminologiche ha prevalso, per questo ambito di studio, la denominazione di p.d. rispetto a quella di p. individuale.

2. L’attuale p.d. ha potuto progredire notevolmente grazie allo sviluppo di altre branche scientifiche direttamente o indirettamente collegate alla psicologia. La → statistica, la → biologia, lo studio tra ereditarietà e → ambiente, i → test psicologici, l’antropologia culturale, ecc. hanno permesso alla p.d. di fare notevoli passi avanti. Nonostante i progressi in un secolo di studi e ricerche sulle differenze psicologiche, possiamo tuttavia dire che il campo di studio della p.d. è limitato ai tre grossi settori già indicati da Stern: natura ed estensione delle differenze nella vita psicologica degli individui e dei gruppi; fattori che determinano e influenzano queste differenze; come si manifestano queste differenze. Sotto questi vari aspetti vengono studiate le differenze intellettive e di carattere, le differenze dovute a culture diverse, legate al sesso o alla razza, ecc.

3. La convenienza e l’utilità dello studio di queste differenze per l’educatore è evidente. Ad una p.d. devono corrispondere, in termini metodologici, una pedagogia differenziale ed una → didattica differenziale. Occorrerà dunque tener conto non solo delle differenze esistenti, ma anche dei fattori che le determinano: capire se le differenze ad un certo momento dello sviluppo sono dovute a fattori contingenti o a fattori strutturali, consiglierà modalità diverse di intervento e permetterà anche una previsione sui risultati che si potranno raggiungere con l’ → azione educativa o l’azione didattica.

Bibliografia

Binet A. - V. Henri, Psychologie individuelle, in «Année Psychologique» 2 (1895) 411-465; Stern W., Über Psychologie der individuellen Differenzen, Leipzig, Barth, 1900; Anastasi A., P.d., Firenze, Editrice Universitaria, 1965; Reuchlin M., La p.d., Roma, Paoline, 1971; Bariatti A., Lezioni di p.d., Milano, Vita e Pensiero, 1976; Shackleton V., Individual differences: theories and applications, London, Methuen, 1984; Eysenck M. W., Individual differences: normal and abnormal, Hove, Erlbaum, 1994; Lucio R., Storia della p., Bari / Roma, Laterza, 2000.

M. Gutiérrez

PSICOLOGIA EDUCATIVA / SCOLASTICA

È il ramo della p. che si occupa dei processi educativi e in particolare di quelli che si riferiscono: a) allo sviluppo intellettuale, emozionale, sociale e morale degli educandi; b) all’acquisizione di conoscenze e di abilità generali e specifiche; c) all’interiorizzazione di valori e alla formazione di atteggiamenti; d) alle interazioni e relazioni interpersonali tra gli educandi e gli educatori e tra gli educatori e gli educandi stessi. La p.s., in particolare, studia i processi psicologici che hanno luogo nel contesto scolastico. Talvolta viene denominata p.e. quella parte della p. che dovrebbe conoscere un educatore e, parallelamente, p.s. quella parte della p. che dovrebbe conoscere un insegnante. Può essere genericamente designata anche con altre denominazioni tra cui: psicopedagogia, p. pedagogica, p. dell’educazione. La p.s. viene spesso anche denominata p. dell’istruzione. In ingl.: Educational psychology, School psychology, Instructional psychology. In fr. è comune: Psychopédagogie. In sp. Psicopedagogía. In ted. Erziehung Psychologie, Unterricht Psychologie e Pädagogische Psychologie.

1. Natura. Si usa affermare che la p. dell’educazione è una scienza applicata. Tuttavia tale affermazione può prestarsi a qualche equivoco. Infatti, non si tratta tanto di applicare le leggi generali della p. all’educazione, anche se questo può e deve essere fatto per alcuni aspetti, quanto di studiare i processi educativi secondo apparati concettuali, metodologie di indagine e forme di discorso di natura psicologica. I suoi campi di interesse possono essere identificati secondo due grandi aree: → istruzione e interazione. Tuttavia sarebbe pericoloso designare la prima area come quella che interessa la scuola e la seconda come quella che interessa l’educazione. Processi istruttivi e rapporti interpersonali hanno luogo sia in seno alla famiglia, sia nella scuola, sia nelle varie comunità di appartenenza dei bambini e dei giovani.

2. Storia. Il primo volume di Educational psychology si deve a Thorndike (1903), anche se a → James si deve un volume precursore dal titolo Talks to teachers (1899). In Italia il primo volume pubblicato di P. pedagogica si deve a P. Romano (1906). Tuttavia a lungo si è trattato più di applicazioni di concetti e principi sviluppati nel contesto della p. sperimentale che di sviluppi propri di una scienza autonoma. Nei Paesi di lingua fr. questa disciplina ha concentrato la sua attenzione sui problemi dello sviluppo del bambino e del fanciullo (R. Zazzo, → Wallon) e dello scolaro (→ Claparède, → Buyse). Negli anni quaranta e cinquanta negli Stati Uniti è prevalso un approccio comportamentale che ha portato a una p.e. e s. ispirata a tale approccio, che ha fatto da supporto allo sviluppo di un’impostazione psicotecnologica solo a poco a poco svincolatasi da riduttivismi comportamentisti (teorie degli → obiettivi educativi, teorie curricolari, → istruzione programmata, Mastery learning). In Europa prima, e negli Stati Uniti dopo, ha avuto un grande influsso la lezione piagetiana, soprattutto a partire dagli anni sessanta. Una sintesi magistrale delle principali ricerche a valenza educativa è stata offerta alla fine degli anni sessanta da D.P. Ausubel (1968) che ha centrato il discorso sul concetto di apprendimento significativo. Apporti di grande interesse sono stati dati da autori come → Bruner, → Rogers e in genere dalla p. umanista. Dagli anni settanta in poi si assiste a uno sviluppo di natura cognitivista che valorizza l’analisi dei processi cognitivi esplorati sotto la metafora dell’uomo elaboratore di informazioni (Gagné, 1989). Gli anni ottanta e novanta vedono una ripresa degli studi sulla p. della volontà di inizio secolo e, più in generale, sulla p. dell’azione. Oggetto di indagine diventano l’azione educativa considerata come azione sociale (Amerio, 1995), l’azione di apprendimento degli studenti considerata come costruzione di significati e l’interazione tra le due azioni. Gli anni del nuovo millennio sono segnati da una particolare attenzione alla affettività e alla dinamica emozionionale presente nei contesti educativi e scolastici.

3. Contenuti. Occorre distinguere tra quanto è contenuto nei manuali di p. dell’educazione e ciò che costituisce l’oggetto più specifico di studio e di ricerca di questa disciplina scientifica. Nel primo caso si nota spesso come sotto la dizione di p. dell’educazione entrino tutte le conoscenze psicologiche fondamentali necessarie a un educatore e, più specificatamente, a un insegnante per svolgere la propria azione: i processi di sviluppo degli allievi alle varie età, i processi cognitivi e affettivi implicati nell’attività di insegnamento e di apprendimento, le basi psicologiche dei vari metodi di insegnamento, le relazioni sociali attivate nella comunità scolastica o educativa, la valutazione dell’azione educativa e dei suoi risultati, ecc. Nel secondo caso si è in genere più precisi e puntuali e le tematiche affrontate riflettono lo stato di avanzamento delle discipline psicologiche e i diversi paradigmi di ricerca che via via si susseguono: dall’associazionismo, alla p. della → Gestalt, al comportamentismo, al cognitivismo, alla p. dell’azione e alla p. sociocognitiva. Temi di grande interesse sono: a) i processi di costruzione delle conoscenze e di sviluppo delle competenze di natura scolastica e professionale; b) le relazioni interpersonali e il loro influsso sulla crescita personale e sociale dei bambini e degli studenti; c) la natura e la dinamica dei processi motivazionali, emozionali e volitivi nei contesti scolastici, familiari e sociali; d) lo sviluppo dei processi di autodeterminazione e di autoregolazione nell’apprendimento. Un particolare settore di interesse è quello dedicato alla p. dell’apprendimento dei contenuti delle diverse discipline di insegnamento.

4. Metodi. Nella prima metà del sec. XX ha prevalso nettamente una metodologia di tipo sperimentale che valorizzava dati rilevati empiricamente ed elaborati statisticamente. In questi ultimi decenni si è accentuata la tendenza a privilegiare metodi di tipo qualitativo o interpretativista. Inoltre si è progressivamente passati da indagini svolte prevalentemente in laboratorio e in situazioni appositamente progettate a indagini svolte in contesti reali, come la classe, il gruppo associazionistico, la famiglia, favorendo l’uso di metodi idiografici. La centralità dello studio dell’azione sociale ha comportato un’attenzione specifica per l’intenzionalità educativa e quindi la valorizzazione di metodi basati sulla narrazione. Dagli studiosi più esperti e consapevoli si insiste sulla necessità di considerare i vari approcci metodologici come complementari.

Bibliografia

Pontecorvo C., P. dell’educazione, Teramo, EIT, 1973; Ausubel D. P., Educazione e processi cognitivi, Milano, Angeli, 1978; Lumbelli L., P. dell’educazione: comunicare a scuola, Bologna, Il Mulino, 1982; Pontecorvo C. - M. Pontecorvo, P. dell’educazione. Conoscere a scuola, Bologna, Il Mulino, 1986; Glover J. A. - R. R. Ronning (Edd.), Historical foundations of educational psychology, New York, Plenum Press, 1987; Gagné E., P. cognitiva e apprendimento scolastico, Torino, SEI, 1989; Lesgold A. - R. Glaser (Edd.), Foundations for a psychology of education, Hillsdale, Erlbaum, 1989; Petter G., La preparazione psicologica degli insegnanti, Firenze, La Nuova Italia, 1992; Amerio P., Fondamenti teorici di p. sociale, Bologna, Il Mulino, 1995; M. Pressley - C. B. Mc-Cormick, Advanced educational psychology, New York, Harper Collins, 1995; Pontecorvo C. (Ed)., Manuale di p. dell’educazione, Bologna, Il Mulino, 1999; Carugati F. - P. Selleri, P. dell’educazione, Bologna, Il Mulino, 2005; Boscolo P., P. dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi e motivazionali, Torino, UTET, 2006; Schutz P. A. - R. Pekrun, Emotion in education, Amsterdam, Elsevier, 2007.

M. Pellerey

PSICOLOGIA EVOLUTIVA

La p.e. è il settore della p. che si occupa dello studio delle continue modificazioni fisiche, emotive, cognitive e comportamentali che intervengono nella persona lungo l’intero arco vitale.

1. Tipicamente, l’arco vitale è suddiviso in stadi di sviluppo che fanno riferimento all’età cronologica (diversamente considerata): fase prenatale (dal concepimento fino alla nascita), infanzia (0-3 a. ca.), fanciullezza (3-6 a. ca.), preadolescenza (6-12 a. ca.), adolescenza (12-20 a. ca.), età adulta iniziale (20-40 a. ca.), età adulta intermedia (40-65 a. ca.), età adulta avanzata (oltre i 65 a. ca.), vecchiaia (oltre i 75 a.). Se la p.e. si occupa dei cambiamenti che coinvolgono tutte le sfere della persona, compiti delle teorie dello sviluppo saranno: descrivere le modificazioni che intervengono nel tempo in uno o più aspetti dell’attività umana; descrivere le modificazioni di un particolare periodo di sviluppo e in relazione a più periodi di sviluppo; definire principi e regole che spieghino influssi e modalità delle modificazioni descritte.

2. Pur nella loro estrema varietà in quanto a natura, contenuti e metodi, le teorie dello sviluppo si trovano accomunate dalla presa di posizione che assumono relativamente a quattro aspetti dai quali è impossibile prescindere se si vuole intraprendere uno studio evolutivo della persona. Ogni teoria dovrà indicare il concetto d’uomo da cui intende muovere (antropologia di base); dovrà specificare se lo sviluppo va inteso in termini di modificazioni di tipo qualitativo o quantitativo o di entrambi in interazione; dovrà, poi, indicare se queste modificazioni, qualitative o quantitative che siano, dipendono da fattori ereditari o da fattori ambientali o da entrambi in interazione; infine, ogni teoria dello sviluppo dovrà specificare quale aspetto essenziale del comportamento viene ritenuto più rilevante dalla propria prospettiva. Si avanza la proposta di considerare l’uomo come un essere molto ricco (che sfugge a qualsiasi etichettamento riduttivo), aperto (tendente verso un equilibrio sempre più maturo), competente (con capacità e abilità che vanno valutate relativamente al livello di sviluppo che attraversa) e attivo (capace di dare senso alle cose e alle proprie esperienze). Una tale ricchezza e complessità saranno meglio comprese ricorrendo ad una pluralità di prospettive teoriche che, debitamente integrate, consentiranno un avvicinamento il più completo possibile alla persona in sviluppo. Ogni scelta di studio comporta un’esclusione e, quindi, non consente una comprensione della totalità della persona; perciò si propone di prendere in considerazione i tre aspetti della persona che sembrano maggiormente significativi e le tre teorie che si occupano più direttamente di ognuno dei tre aspetti. La scelta cade sugli aspetti cognitivi, comportamentali e affettivo-motivazionali della persona e, parallelamente, sulle teorie cognitiva, dell’apprendimento sociale e del profondo.

3. Da un punto di vista educativo, la p.e., oltre a fornire elementi per una conoscenza della persona, offre un quadro di riferimento ed una adeguata mentalità per leggere tutta la realtà e per costruire uno stile di vita, che permetta di avvicinare l’ambiente circostante e l’ambiente macroscopico con una tipica sensibilità, che possiamo chiamare «evolutiva». Un atteggiamento evolutivo favorisce il modo di relazionarsi con gli altri in quanto rispetta il livello di sviluppo raggiunto, qualunque esso sia, comprende il diverso ritmo di sviluppo e il modo diverso di camminare verso le mete proprie di ogni persona.

Bibliografia

Berger K.S., Lo sviluppo della persona: periodo prenatale, infanzia, adolescenza, maturità, vecchiaia, Bologna, Zanichelli, 1996; Newcombe N., Lo sviluppo del bambino e la personalità, Ibid., 2000; Sugarman L., P. del ciclo della vita. Modelli teorici e strategie d’intervento, Milano, Cortina, 2003; Santrock J.W., Psicología del desarrollo. El ciclo vital, Madrid, McGraw-Hill, 2006.

A. Arto

PSICOLOGIA GENERALE

Ambito della p. relativo alle questioni di fondo e di quadro orientativo ed epistemologico di tale disciplina. È pur vero che il termine ha indicato, nel corso degli ultimi decenni, due diverse realtà.

1. Fino agli anni ’60 del sec. scorso, seguendo la tendenza tedesca di offrire manuali definitivi, la p.g. indicava lo studio organico e completo di quelli che si ritenevano i processi psichici fondamentali, quali la → percezione, la → memoria, l’ → apprendimento, il → pensiero e la → motivazione. L’Handbuch der Psychologie, curato dal Thomae nel 1964-66, dedicava ben 2700 pagine a questi temi. In seguito all’esplosione delle ricerche, oggi è necessario seguire di giorno in giorno gli sviluppi nei singoli settori, e un manuale generale diviene presto obsoleto o almeno incompleto.

2. La p.g. si è perciò trasformata in una introduzione alla p., con il compito di offrire un quadro generale dei contenuti e dei problemi delle ricerche psicologiche, dei costrutti e delle principali teorie proposte per comprendere la condotta. Tale quadro dovrebbe permettere allo studioso di collocare problemi e ricerche singole nel contesto più generale, per dare loro il giusto significato. Nei testi attuali di p.g. o di introduzione alla p. si ritrova perciò lo studio preliminare dei processi psichici fondamentali, sopra indicati; spesso si incontrano pure altri temi, quali fondamenti epistemologici e di metodo, elementi di storia della p. e di fisiologia della condotta, e principi di → p. evolutiva e della → personalità.

Bibliografia

Thomae H. (Ed.), Handbuch der Psychologie. voll. 1-2. Allgemeine Psychologie, Göttingen, Hogrefe, 1964-1966; Schoenpflug W. - E. Schoenpflug, Istituzioni di p.g., Roma, Città Nuova, 1993; Ronco A., Introduzione alla p. I. P. dinamica; II. Conoscenza e apprendimento, Roma, LAS, 1991-1994; Bottone M., P.g., Napoli, Ellissi, 2000; Gambini P., Introduzione alla p., vol. I: I processi cognitivi, Milano, Angeli, 2006.

A. Ronco

PSICOLOGIA SOCIALE

G. W. Allport, nella terza ediz. (1985) dell’Handbook of social psychology, definisce la p.s. come la scienza che è tesa a capire e spiegare come i pensieri, i sentimenti e il comportamento degli individui sono influenzati dalla presenza effettiva, immaginata o implicita degli altri.

1. Storia. La p.s. si presenta tipicamente con due anime: la p.s. sociologica e la p.s. psicologica. La p.s. sociologica privilegia spiegazioni che si rifanno prevalentemente alle strutture organizzative e ai sistemi sociali; gli studiosi più noti di questa linea di pensiero sono H. Mead, Goffman, French, Homans e Bales. La p.s. psicologica privilegia spiegazioni legate al vissuto personale e ai processi interpersonali; gli studiosi più noti di questa linea sono → Lewin, Festinger, Schachter, Asch, Campbell e → Allport (Wilson e Schafer, 1978). Storicamente i due approcci si possono far derivare da Platone, che era più orientato al sociologico e ad Aristotele, che era più orientato all’individuo. In ambito filosofico più recente il sociologico si rifà a G. W. Hegel (1770-1831) e alla sua mente di gruppo, mentre lo psicologico si rifà piuttosto all’individualismo nelle sue varianti dell’utilitarismo e dell’edonismo di B. Bentham (1748-1832). In tempi ancora più moderni hanno contribuito allo sviluppo della p.s. il pensiero sociologico di A. Comte (1798-1857) e il suo positivismo. Tuttavia lo sviluppo sistematico della linea sociologica è attribuito a → Durkheim (1858-1917) con la sua rappresentazione collettiva della società, pensiero ripreso in parte in Francia da S. Moscovici (1961). Un forte impatto, soprattutto verso la linea psicologica, hanno avuto le teorie darwiniste, soprattutto attraverso l’opera di Darwin sull’espressione delle emozioni nell’uomo e negli animali e che ha influenzato significativamente gli etologi (vedi Hinde, 1974) e i sociobiologi (Wilson, 1975).

2. Evoluzione della p.s. La p.s. moderna per molti ha inizio con la pubblicazione di due libri di testo americani: quello di E. Ross (1908), focalizzato sul ruolo del contesto strutturale sociale sui processi dell’individuo, e quello di W. McDougall (1908), con il suo approccio individuale alla p.s. fondata sulla teoria degli istinti. La tradizione di Ross venne assorbita prevalentemente dalla sociologia mentre la p.s. si sviluppò di più lungo la traiettoria delle realtà individuali. Soprattutto con F. H. Allport (1924) e i suoi esperimenti sugli effetti del lavoro alla presenza di altri individui, la p.s. divenne la scienza che studia il → comportamento dell’individuo in quanto questo serve da stimolo per altri individui o esso stesso è la reazione al medesimo comportamento. La focalizzazione sull’individuo, sul comportamento e sui procedimenti sperimentali trasformò la p.s. in una disciplina scientificamente fondata. Troviamo in questo le radici europee della tradizione di → Wundt. Negli anni ’30 e ’40 del sec. scorso dominò nella p.s. lo studio, la misurazione e il cambiamento degli atteggiamenti, senza grandi progressi e innovazioni, fino ad arrivare agli anni ’70 durante i quali la p. venne sottoposta a forte critica per essere una scienza di scarsa rilevanza sociale. Attraverso Lewin iniziò il ritorno forte al sociale attraverso la sua teoria del campo e il lavoro sperimentale con i gruppi per cambiare pregiudizi, atteggiamenti, condotte, stili di comando nella vita quotidiana: quella che venne in seguito chiamata ricerca-azione. Sotto l’influenza di Lewin ed altri scienziati europei emigrati negli USA la p.s. gradualmente passò da un orientamento comportamentale ad un orientamento cognitivo e dall’uso di mini teorie a teorie più ampie. In Europa la p.s. moderna ebbe come rappresentanti vivaci H. Tajfel (1984) che approfondì la dimensione sociale e S. Moscovici (1984) noto per i suoi studi sulle rappresentazioni sociali e sull’influenza delle minoranze nel cambiamento sociale. Questi studiosi non hanno ancora avuto un impatto forte sulla p.s. europea, che è ancora influenzata sistematicamente da quella nordamericana, trasformata dai cervelli fuggiti dall’Europa al tempo di Hitler.

3. La p.s. oggi. Oggi la p.s. studia in modo specifico la formazione del sé nel contesto sociale, i processi di attribuzione di significati intenzionali e causali all’agire delle persone, gli atteggiamenti e il loro cambiamento, la comunicazione interpersonale, le relazioni sociali, il comportamento prosociale e di responsabilità sociale, il comportamento aggressivo, il conflitto e la collaborazione, l’influsso sociale dei gruppi e le relazioni tra i gruppi ed è seriamente orientata verso tematiche importanti per la convivenza umana.

Bibliografia

McDougall W., Introduction to social psychology, London, Methuen, 1908; Ross E., Social psychology, New York, McMillan, 1908; Allport F. H., Social psychology, Boston, Houghton Mifflin, 1924; Moscovici S., La psychanalyse: son image et son public, Paris, PUF, 1961; Wilson D. W. - R. B. Schafer, Is social psychology interdisciplinary?, in «Personality and Social Psychology Bulletin» 4 (1978) 548-552; Moscovici S., Psychologie sociale, Paris, PUF, 1984; Tajfel H. (Ed.), The social dimension: European developments in social psychology, vol. 2, London, Cambridge University Press, 1984; Allport G. W., «The historical background of modern social psychology», in G. Lindsey - E. Aronson (Edd.), Handbook of social psychology, New York, Random House, 1985; Molinari L., P. dello sviluppo sociale, Bologna, Il Mulino, 2002.

P. Scilligo

PSICOLOGO

La L. italiana 56 / 1989 regola l’esercizio della professione dello p.: colui che è capace di utilizzare gli strumenti diagnostici, di intervenire in funzione della prevenzione, abilitazione-riabilitazione e sostegno in ambito psicologico in favore della persona, del gruppo, degli organismi sociali e delle comunità; è capace di realizzare attività di sperimentazione e di ricerca (art. 1). Lo p. sa descrivere il → comportamento umano con i relativi processi intrapersonali, interpersonali, sociali, interpretare quanto ha descritto e programmare interventi psicologici, in funzione dell’ottimizzazione delle risorse della persona situata nelle sue coordinate psico-socio-culturali.

1. Lo p. necessita di adeguata preparazione per svolgere autorevolmente il suo ruolo. La situazione italiana, a livello strutturale, offre un modello in due cicli, che tiene conto della problematica nazionale ma con uno sguardo al panorama internazionale, in particolare a quello europeo. Il primo ciclo (attualmente 3 anni) offre una preparazione nel campo delle «scienze e delle tecniche psicologiche»; cerca di garantire una formazione che consenta l’acquisizione di conoscenze teoriche ben fondate e di elementi operativi nei diversi campi della psicologia. Il secondo ciclo (2 anni), «laurea magistrale in psicologia», prevede l’acquisizione di conoscenze e competenze specialistiche nei vari campi psicologici. Gli obiettivi formativi possono riguardare uno o più ambiti di intervento (più di una quindicina). In entrambi i cicli, oltre alla presenza di laboratori e attività pratiche, che sono parte integrante dei rispettivi curricoli, sono richiesti tirocini da svolgere sul campo di lavoro come preparazione alla formazione pratico-lavorativa. Sono previsti, infine, due tipi di esame di Stato relativi ad ogni ciclo, consistenti in diverse prove teoriche e pratiche. L’iscrizione al rispettivo Albo, dopo il superamento dell’esame, garantisce «ufficialmente» l’idoneità all’esercizio della professione. Lo p. iscritto all’Albo A (primo ciclo) non ha una totale autonomia nell’espletamento della sua professione ma necessita della supervisone di uno p. iscritto all’Albo B (laurea magistrale).

2. L’azione dello p. si svolge in svariati campi, che vanno dalla normalità alla anormalità, dal campo scolastico a quello del lavoro, dalla riabilitazione alla promozione del benessere, della prevenzione e della salute, dall’azione sul singolo a quella con i gruppi e con la comunità, da un’impostazione clinica ad una di tipo educativo, ecc. Il lavoro psicologico si esplica in una molteplicità di contesti quali: ospedali e strutture di salute mentale, centri per soggetti diversamente abili, consultori di vario tipo, sportelli di orientamento, in strutture di ricerca, nei diversi tipi di scuola, nelle aziende e in tanti altri tipi di istituti pubblici e privati. L’iscrizione all’Albo B permette, tra l’altro, l’iscrizione alle Scuole Superiori di Specializzazione in Psicologia Clinica o Psicoterapia (attualmente tre universitarie e numerose scuole private riconosciute dal Ministero competente).

3. Il ruolo svolto dallo p. richiede che l’Albo ne garantisca una azione corretta. Esiste il Codice deontologico degli p. italiani e inoltre una «Commissione deontologica» che promuovono: la preparazione, l’aggiornamento, lo svolgimento del lavoro, i rapporti con le persone, ecc. Oltre alle normativa «ufficiale», ogni p. è chiamato a costruirsi una competenza che gli consenta di svolgere autorevolmente il proprio compito. Indichiamo alcuni aspetti che ci sembrano particolarmente significativi nella costruzione di tale competenza: la formazione di una mentalità aperta alle diverse teorie per poter leggere meglio la realtà umana, il rispetto di una antropologia di base attenta a tutti gli aspetti della persona al di là delle proprie credenze, il rispetto della singola persona e del suo ritmo di cambiamento che richiede di non andare oltre ciò che l’individuo è disposto a «condividere» o ad accettare in un momento concreto della sua vita, l’adattamento delle conoscenze e delle tecniche alle esigenze concrete della persona, la condivisione con gli altri professionisti con cui viene a trovarsi. Conviene, infine, ricordare che quella di p. è una professione di aiuto che richiede una sana → igiene mentale (psicologica) per facilitare l’ottimizzazione delle risorse delle persone ponendosi come modello nell’uso delle proprie risorse, senza cadere nello stress lavorativo.

Bibliografia

Lombardo G. P., Storia e modelli della formazione. Le teorie sul ruolo dello p., Milano, Angeli, 1994; Sarchielli G. - F. Fraccaroli, Le professioni dello p., Milano, Cortina, 2002; Moderato P. - F. Rovetto, P.: verso la professione, Milano, McGraw-Hill, 2006; Giandomenico D., La professione dello p. Ordinamento, deontologia, responsabilità, Milano, Mondadori Università, 2007.

A. Arto

PSICOMETRIA

Studio dei procedimenti matematico-statistici attinenti alle misurazioni psicologiche; studio dei → test mentali.

1. L’introduzione di test oggettivi in campo educativo e psicologico risale alla fine dell’Ottocento e risponde alla duplice esigenza di migliorare la validità delle valutazioni «ingenue» (voti e giudizi scolastici, diagnosi psicologiche e psichiatriche ecc.) e di rendere il processo di valutazione più rapido ed economico. Più o meno contemporaneamente, e contestualmente all’elaborazione delle teorie psicologiche, vennero sviluppate metodologie matematico-statistiche per la verifica della validità dei test, per l’ottimizzazione della «correzione», per la standardizzazione dei punteggi ecc. Le metodologie erano in parte desunte da altre scienze sperimentali (per es. i metodi di scaling dalla fisica, l’analisi della varianza dall’agricoltura, le statistiche descrittive dalla demografia ecc.), in parte erano ideate o notevolmente rielaborate da psicologi (per es. l’analisi fattoriale) e venivano riferite indifferentemente a test psicologici o di profitto scolastico.

2. All’inizio la p. includeva l’area disciplinare attualmente chiamata «Statistica psicometrica». Già alla metà del sec. scorso però era avvenuta una differenziazione fra le due discipline: la p. aveva assunto il ruolo prevalente di inquadrare teoricamente i fenomeni, di formulare operativamente le esigenze del testing, di discutere l’appropriatezza dell’uso delle varie tecniche statistiche, di introdurre e verificare nuove metodologie, di descrivere criticamente i test esistenti. Le trattazioni attuali di p., rispetto a quelle di metà Novecento, dedicano poco spazio all’illustrazione delle tecniche, ormai gestite da packages computerizzati, e più spazio alla discussione dei fondamenti teorici e dell’appropriatezza delle varie metodologie. Le aree trattate includono i modelli di scaling (settore in cui è più rilevante l’apporto matematico e in cui è presente l’importante aspetto operativo della costituzione di norme per la standardizzazione dei punteggi), la validità, la struttura interna delle misure, l’uso dell’analisi multivariata (con particolare attenzione all’«analisi fattoriale», esplorativa o confermativa), l’analisi degli item con metodi tradizionali o più recenti (statistiche d’informazione, IRT) l’effetto di variabili contingenti sulla misurazione (per es. effetto della rapidità, dell’indovinare a caso, dello «stile di risposta»).

3. Negli ultimi trent’anni ha acquisito importanza crescente, ed è prossima a staccarsi dalla p., l’area applicativa che studia le corrette modalità per integrare l’atto valutativo nell’intervento educativo, psicologico o sociale. Questa problematica parte dal momento della pianificazione dell’intervento, includendo quindi una conoscenza critica degli strumenti esistenti e delle variabili intervenienti, affronta il momento in cui i dati del profilo testologico e di tutte le altre informazioni attinenti al soggetto devono essere integrati fra loro e commentati (spesso ormai anche con l’aiuto di software, di cui bisogna verificare la validità) e si conclude con la comunicazione dei risultati al soggetto o a un interlocutore sociale (per es. il consiglio di classe) in un quadro generale d’intervento.

Bibliografia

Guilford J. P., Psychometric methods, New York, McGraw-Hill, 1936, 1954; Thorndike R. L., Educational measurement, Washington D.C., American Council on Education, 1951,1971; Rubini V., Basi teoriche del testing psicologico, Bologna, Patron, 1975; Boncori L., Teoria e tecniche dei test, Torino, Bollati Boringhieri, 1993; Nunnally J. C - I. H. Bernstein, Psychometric theory, New York, McGraw-Hill, 31994; Barbaranelli C. - E. Natali, I test psicologici: teorie e modelli psicometrici, Roma, Carocci, 2005; Boncori L., I test in psicologia, Bologna, Il Mulino, 2006.

L. Boncori

PSICOMOTRICITÀ

La p. è motricità attivata psichicamente; la motricità è dimensione del → comportamento, come la corporeità lo è dell’essere umano.

1. Lo sviluppo del potenziale psicomotorio fa parte del sistema dello sviluppo umano. La p. è complessa in sé e nell’interazione col mondo: a livello conoscitivo, in quanto va dalle sensazioni all’idea; a livello emotivo, in quanto va dai piaceri al sentimento; a livello motivazionale, in quanto va dalle reazioni spontanee e impulsive all’autocontrollo; e in genere, dal movimento incosciente alla libertà cosciente. Nel sistema dei bisogni (→ Maslow), la p. è correlata a tutte le componenti della persona umana, ed è base di sollievo fisico, è strumento di socializzazione, è riferimento dello psichismo superiore, che si completa nell’auto-realizzazione.

2. Il bisogno d’auto-realizzazione trova attivazione psicomotoria sensorio-affettiva di risonanza multipla. L’interazione è base di coscienza del mondo e coscienza di sé, che configurano l’immagine psicomotoria nel sistema dell’immagine dell’io. Nel processo di auto-realizzazione, la p. viene a definirsi sotto forme di determinazione fisica e di atteggiamenti sociali, razionali, «estetici», di senso esistenziale (Maslow). Lo sviluppo dell’immagine psicomotoria dà luogo a modelli che orientano nella dinamica corporale (schema corporale), negli spazi (schema spaziale), nel tempo (schema temporale), nella società e nel mondo (schemi espressivi d’identità personale e sociale). La p. implica interattività e promuove l’auto-realizzazione nelle esperienze di coordinazione e ritmo di armonia integrale e, in senso complesso, di maturità personale psicomotoria. Nella p. c’è l’incontro e la sintesi tra dinamica psico-fisica per lo sviluppo e l’espressione somatopsichica dell’armonia dinamica e interattiva nel mondo. L’immagine psicomotoria dell’io è una componente espressiva della creatività dell’io personale e un indice dello sviluppo di libertà fisica e psichica, personale e sociale.

3. I programmi di sviluppo del potenziale psicomotorio prevedono interventi per stimolare e promuovere la maturità e l’espressività della persona integrale. I programmi generali rispondono a dei bisogni comuni; casi particolari sono curati secondo precise diagnosi somatopsichiche. Ci sono inoltre le attività comuni della vita e le varie forme di perfezionamento dal punto di vista fisico (educazione fisica, gioco, sport, apprendimento strumentale, disegno e tecnologia).

4. I disturbi della p. hanno origine biologica oppure psichica. La riabilitazione riattiva il potenziale biopsichico e rimedia a deficienze di personalità, di comportamento e di rendimento, antecedenti o conseguenti alla limitazione motoria. Il terapeuta o comunque il diagnostico decide sulle terapie. La p. sta alla base della coscienza di sé, della comunicazione interpersonale e della presenza attiva nel mondo, ma non ogni diminuzione psicomotoria impedisce o rende difficoltosa o limitata l’esperienza cosciente del senso della vita. La p. non esaurisce la potenzialità psichica: ma certo la p. è segno di vita.

Bibliografia

Boulch J., Vers une science du mouvement humain. Introduction à la psychocinétique, Paris, ESF, 1971; Ajuriaguerra J., Manuel de Psychiatrie de l’Enfant, Paris, Masson, 1974; Rigal R., Motricité humaine, Vigot, Pr. de l’Université du Québec, 1985; Sánchez S., Expresión psicomotriz, Madrid, Santillana, 1987; Wille A. - M. - C. Ambrosini, Manuale di p. in età evolutiva, Napoli, Cuzzolini, 2005; Fonseca V. da, Psicomotricidad: paradigmas del estudio del cuerpo y de la motricidad humana, México, Trillas, 2006; Mendiara Rivas J., La psicomotricidad: evolución, corrientes y tendencias actuales, Sevilla, Wanceulen, 2007.

A. Sopeña

PSICOPATOLOGIA

Studio della sintomatologia, eziologia, evoluzione e terapia dei disturbi mentali.

1. Cenni storici. Nel mondo occidentale le radici della p. risalgono ai contributi di Ippocrate (460-377 a.C.) e dei suoi seguaci che spiegano la genesi delle malattie attraverso la teoria degli umori. Tra il IV e III sec. a.C. vengono introdotti termini psichiatrici tuttora usati quali: isteria, ipocondria, melanconia, mania, angoscia. Altro grande contributo da segnalare è quello di C. Galeno (129-201 d.C.) il quale procede ad una sistemazione globale di tutte le conoscenze medico-psicologiche dell’antichità. Su tale sistemazione poggiano successivamente la medicina romana, la bizantina, quella araba e quella monastica dell’epoca medievale. Nella medicina rinascimentale si trovano richiami sia agli insegnamenti ippocratici, che galenici e neoplatonici. Ma è verso la fine del sec. XVIII che, sotto l’influsso dell’illuminismo ed il proliferare di numerose società scientifiche, vengono gettate le basi della p. moderna, superando, tra l’altro, definitivamente la convinzione che l’origine della malattia mentale sia da ricercarsi nella possessione demoniaca. Tale impostazione apre la strada al concetto che la follia è un disturbo comprensibile e trattabile in modo scientifico. Ciò evidentemente stimola il campo medico a muoversi entro il quadro di una costante osservazione e raccolta dei dati, al fine di giungere ad una sistematizzazione e classificazione dei sintomi e delle varie manifestazioni del disturbo mentale. La conseguenza è che, rispetto all’epoca precedente in cui era punita, s’inizia ad interpretare la follia non solo come un’espressione di nonragione, ma anche come un’alterazione della capacità morale. Da ciò l’elaborazione di programmi terapeutici al fine di recuperare il malato mentale all’autocontrollo e alla stima di sé. In questo campo sono da considerarsi senz’altro pionieristici gli studi di Ph. Pinel (1745-1826), il quale sostiene che l’ospedale deve essere un luogo di cura e non di reclusione e che inoltre alcuni disturbi mentali dipendono da fattori psico-sociali e non invece da fattori organici. Nel sec. XIX, con il progredire delle conoscenze nel campo della medicina, la malattia mentale viene interpretata come conseguenza di disturbi dell’area cerebrale. Ciò rafforza la tendenza, già dominante, verso una concezione organicistica. Contemporaneamente, si fa strada la convinzione che il folle deve essere recuperato, isolandolo dal mondo esterno con il rafforzamento dell’istituzione manicomiale. Tuttavia, man mano che gli studi sull’anatomia cerebrale avanzano, si verifica paradossalmente anche un progressivo disinteresse clinico verso i singoli pazienti, considerati come incurabili, dal momento che si ritiene che la malattia mentale è determinata da una debolezza costituzionale. Va registrato in questo periodo un affinamento del metodo di raccolta dei sintomi e di classificazione delle malattie che raggiunge il suo apice con E. Kraepelin (1855-1926). Egli in particolare individua un tipo di disturbo, che denomina psicosi endogena, causato da fattori genetico-costituzionali e perciò non suscettibile di un trattamento terapeutico. Tale psicosi viene suddivisa in due grandi categorie: la dementia praecox e la psicosi maniaco-depressiva. Ma è con S. → Freud che si determina una svolta radicale nello studio della malattia mentale. Egli, rifacendosi agli studi di → Charcot e di P. Janet (1859-1947), evidenzia che i disturbi mentali dipendono più che da fattori organici da fattori psicodinamici. Nasce così una p. rigorosamente psicologica, dove viene sottolineato che non esiste uno iato, ma un continuum tra normale e patologico e che inoltre è possibile impostare una psicoterapia per curare tutti quei disturbi che vanno sotto il nome di → nevrosi. Attraverso poi la ricerca clinica e la riflessione teorica di → Klein (1882-1960) viene compiuto un ulteriore passo in avanti nella comprensione della patologia psichica. In particolare, viene gettata una nuova luce sulla comprensione e la curabilità delle → psicosi. Va segnalato infine che, accanto ai modelli teorici biomedico e psicologico, si è man mano sviluppato, soprattutto in questi ultimi decenni, il modello socio-culturale, portato alle sue estreme conseguenze da T.S. Szasz (1961) il quale sostiene che il concetto di malattia mentale non è altro che un mito di comodo, una pura metafora. A suo avviso, la maggior parte dei disturbi psichici non è causata da fattori organici, ma da conflitti morali e sociali, che l’individuo sperimenta nelle relazioni umane.

2. Modelli teorici attuali. Esistono diversi modelli teorici circa l’eziologia e, di conseguenza, il trattamento terapeutico delle condotte psicopatologiche. Ciascuno di essi contempla poi dei sottogruppi, che tuttavia qui non citiamo. a) Il modello organicistico. Esso, a seconda dei casi, fa risalire il disturbo mentale a fattori genetici o biochimici, a lesioni cerebrali o a menomazioni congenite o acquisite della funzionalità del sistema nervoso. Attualmente tale approccio ha ripreso vigore soprattutto per spiegare la genesi delle schizofrenie e delle depressioni maniaco-depressive. b) Il modello psicoanalitico. Esso pone l’accento sulle vicende intrapsichiche passate ed inconsce dell’individuo. Più precisamente, fa risalire la genesi della patologia allo strutturarsi nei primi anni di vita di relazioni oggettuali prevalentemente di tipo negativo. c) Il modello comportamentistico. Esso sostiene che i disturbi del comportamento sono appresi attraverso una serie di condizionamenti, di rinforzi e di punizioni. Più precisamente, le condotte patologiche non sono altro che delle abitudini inadeguate, apprese attraverso stimoli ansiogeni. d) Il modello cognitivo. Esso si rifà a una visione dialettica, transazionale, del rapporto individuo-ambiente, in cui l’uomo elabora le informazioni che riceve e crea delle teorie che condizionano il suo comportamento e lo portano a costruirsi e a mantenersi una sua propria nicchia ambientale. La patologia è da fare risalire alla formazione di stili cognitivi distorti di base. e) Il modello sistemico. Esso afferma che la patologia dell’individuo, denominato «capro espiatorio» o «paziente designato», non è altro che il risultato di un’interazione distorta tra i vari membri della famiglia. f) Il modello sociale o ecologico. Secondo tale approccio i disturbi psichici derivano dall’interazione tra le capacità del soggetto e le richieste della comunità in cui è inserito. In particolare, esso sostiene che ci sono individui patologici, perché ci sono sistemi sociali disturbati.

Bibliografia

Arieti S., Manuale di psichiatria, Torino, Bollati Boringhieri, 1969, 3 voll.; Ellenberger H. F., La scoperta dell’inconscio. Storia della psichiatria dinamica, Ibid., 1976; Foucault M., Storia della follia nell’età classica, Milano, Rizzoli, 1977; Trattato italiano di psichiatria, 3 voll., Milano, Masson, 1992; Sims A., Introduzione alla p. descrittiva, Milano, Cortina, 1997; Cassano G. - A. Tundo, P. e clinica psichiatrica, Torino, UTET, 2006; Borgogno F. - A. Ferro (Edd.), Funzioni analitiche, stati primitivi della mente, p., Roma, Borla, 2006; Gabbard G. O., Psichiatria psicodinamica, Milano, Cortina, 2007.

V. L. Castellazzi

PSICOPATOLOGIA DELL’INFANZIA E DELL’ADOLESCENZA

Studio della sintomatologia, eziologia e terapia dei disturbi mentali riscontrabili nell’infanzia e nell’adolescenza.

1. Si può far risalire la genesi della p.d.i. e d.a. agli studi pionieristici fioriti in Francia nell’Ottocento per merito di J. Itard, E. Seguin, J. Esquirol. Questi si dedicarono soprattutto allo studio e al recupero dei ritardati mentali, sottolineando il ruolo determinante dei deficit, acquisiti per mancanza di stimolazioni e di esperienze sensoriali. Veniva così contrastata la posizione dominante, rigidamente organicistica, della psichiatria ufficiale. All’inizio del Novecento, in questo campo si distinsero alcuni psichiatri italiani come S. De Sanctis, G. Ferreri e E. Medea, i quali pubblicarono i risultati delle loro ricerche sulla rivista «Infanzia Anormale» (oggi «Psichiatria dell’infanzia e dell’adolescenza»), da loro stessi fondata. Ciò contribuì alla nascita della p.d.i. e d.a., come disciplina autonoma e a sé stante, rispetto a quella degli adulti.

2. È stata comunque la psicoanalisi ad imprimere una svolta decisiva in questo campo. Oltre ai contributi fondamentali di S. → Freud, tra cui l’Analisi della fobia di un bambino di cinque anni (Caso clinico del piccolo Hans) del 1909, furono decisivi gli apporti di → Klein, di A. → Freud, di → Winnicott. Essi permisero, tra l’altro, di superare il rischio di un’ottica adultomorfa e di adottare invece quadri di valutazione e d’intervento più flessibili e più sfumati, rispetto a quelli su cui si fonda la p. degli adulti. Man mano che le ricerche progredivano, emerse infatti sempre più chiaramente l’incompiutezza dell’apparato psichico dell’individuo in età evolutiva e quindi la non necessaria irreversibilità dei disturbi psichici. Soprattutto, ci si è resi conto del ruolo fondamentale che nell’infanzia e nell’adolescenza riveste l’ambiente familiare sia per la genesi della patologia che per il suo superamento.

Bibliografia

Castellazzi V. L., P.d.i.ed.a.: Nevrosi, psicosi, depressione, Roma, LAS, 2000, 3 voll.; Ammanniti M. (Ed.), Manuale di p.d.i., Milano, Cortina, 2001; Id. (Ed.), Manuale di p.d.a., Ibid., 2002; Birroux A., P. del bambino, Roma, Borla, 2004; Fonagy P. - M. Target, P. evolutiva. Le teorie psicoanalitiche, Milano, Cortina, 2005; Bracconier D. - A. Bracconier, Adolescenza e p., Milano, Masson, 2006.

V. L. Castellazzi