PROBLEMATICISMO PEDAGOGICO

Sono dette genericamente problematicistiche quelle posizioni filosofiche pragmaticistiche, storicistiche, immanentistiche, esistenzialistiche che rifiutano assolutezze di tipo metafisico e pretese dogmatiche di verità sovrastoriche e di valori eterni. Lo scetticismo e il nichilismo vengono evitati, perché la problematicità e non definitività della ricerca vengono connesse con le potenzialità di apertura universale e critica della ragione. Essa, come ragione trascendentale, può fare opera di demistificazione antidogmatica e di comprensione pratica della realtà storica umana.

1. In un senso più specifico, il termine è venuto alla ribalta nell’ambito della filosofia italiana del ’900 con U. Spirito (1896-1979) e con A. Banfi (1886-1957). Di fronte alle contraddizioni della metafisica occidentale e dell’attualismo di → Gentile (di cui era stato discepolo), U. Spirito vede nel p. l’unica posizione teoretica possibile. Penserà di superarla con una prospettiva di vita come ricerca, come arte, come amore e, da ultimo, affidandosi alle potenzialità critiche ed operative della scienza. Rispetto alle pretese assolutistiche del neo-idealismo crociano e gentiliano, il p. di Banfi, discepolo di Martinetti, si pone come razionalismo critico, ispirato al kantismo della Scuola di Marburgo, al pensiero di Simmel (di cui fu amico) e alle suggestioni teoretiche della fenomenologia husserliana. Nel suo pensiero, di respiro europeo, in analogia con la prospettiva kantiana, la ragione ha una funzione critico-trascendentale, non fondativa; ma insieme assolve ad una funzione unificativa dell’infinita problematicità dell’esperienza, mantenendo aperta la ricerca e sostenendo «praticamente» l’impegno dell’«uomo copernicano», costruttore di sé e del suo mondo nella storia. In questa linea, il Banfi, da sempre antifascista, nel secondo dopoguerra aderirà al partito comunista e si avvicinerà a posizioni etico-politiche ispirate ad un marxismo non dogmatico e visto come strumento di critica sociale e civile.

2. Lo stesso Banfi, ma soprattutto il suo discepolo → Bertin (1912-2002), hanno offerto una versione problematicistica della pedagogia, che stimola a prendere coscienza della relatività e problematicità dell’esistenza ed in particolare dell’esperienza educativa. Rispetto ad esse viene evidenziata la necessità di affrontare i problemi in chiave di una razionalità aperta e dinamica (che nell’ultimo Bertin si avvicina alla «lievità» e alla libertà nietzscheiana). L’aderenza alla realtà e la fedeltà alla ragione si esprimono pedagogicamente in una «educazione alla ragione», per favorire l’autonomia, il coraggio, la disponibilità, l’impegno socio-politico, l’apertura all’oltre, al bello, al nobile e agli altri con l’amicizia, la simpatia, la solidarietà. Tale posizione pedagogica, da parte spiritualistica e neotomista, è stata accusata di assolutizzare a sua volta la problematicità e di cadere quindi nel dogmatismo e nel relativismo; e da parte marxista è stata tacciata di ideologismo borghese. Tuttavia, nel pluralismo attuale, il p.p. ottiene considerazione per le sue stimolazioni di una libertà in senso democratico-solidale e per prospettive educative aperte a valori esistenziali personalizzati.

Bibliografia

Miano V., Il p. e l’educazione, Roma, PAS, 1960; Banfi A., La problematicità dell’educazione e il pensiero pedagogico, a cura di G. M. Bertin, Firenze, La Nuova Italia, 1961; Bertin G. M., Educazione alla ragione, Roma, Armando, 1968; Spirito U., Dall’attualismo al p., Firenze, Sansoni, 1976; Bertin G. M., Nietzsche. L’inattuale: idea pedagogica, Firenze, La Nuova Italia, 1977; Bertin G. M. - M. G. Contini, Progettualità esistenziale, Roma, Armando, 1981; Beseghi E., «P.p.», in M. Laeng (Ed.), Enciclopedia pedagogica, vol. V, Brescia, La Scuola, 1992, 9405-9413; Baldacci M., Il p., Lecce, Milella, 2004.

C. Nanni

PROCEDIMENTO DIDATTICO

Il termine p. (dal lat. procedere, comp. di pro, avanti, e cedere, andare) indica un complesso di operazioni con cui si risolve un problema, si conduce un’esperienza. Per p.d. si può intendere la via seguita nello svolgimento di un’unità didattica, o nell’applicazione di un metodo, o nella realizzazione di un obiettivo in sede didattica. Per questo nella → programmazione i p. spesso vengono identificati con le attività da prevedere, che devono rispondere ai criteri di scelta metodologica relativi a: obiettivi-contenuti-soggetti in situazione, sempre tenendo presenti i principi didattici.

1. Una definizione di p.d., di frequente riferimento nei trattati di didattica, è quella di R. Titone che lo considera come «la via particolare seguita nell’applicazione di un metodo o una forma d’insegnamento» (Titone, 1975, 384) e ne indica 6 tipi complementari e variamente combinabili a seconda della necessità dello svolgimento di una lezione: induttivi (osservazione, sperimentazione, comparazione, astrazione, generalizzazione) e deduttivi (applicazione, verifica, dimostrazione), sintetici (conclusione, definizione, riassunto, ricapitolazione) e analitici (divisione, classificazione), espositivi e interrogativi.

2. I p.d. possono indicare, inoltre, sia il percorso da seguire da parte dell’insegnante nella conduzione didattica della propria disciplina di studio: pre-test (analisi della situazione) - programmazione - realizzazione - verifica (post-test), sia le modalità procedurali da seguire in corrispondenza alle fasi del processo assimilativo del soggetto che apprende, che vanno dal momento globale o intuitivo, al momento analitico di ricerca e al momento sintetico (d’integrazione - organizzazione - sistematizzazione - collegamento). I p.d., ovviamente, variano a seconda che la didattica sia centrata o sulla materia da insegnare, quindi sull’insegnante, o sull’alunno e sul suo apprendimento.

3. Oggi, con il supporto dell’informatica, i p.d. dispongono di un ricco ventaglio di sussidi didattici che vanno dalla possibilità di presentare il materiale delle lezioni, alla scelta delle strategie e degli interventi desiderati, ecc. Con l’editoria multimediale, soprattutto con l’ → e-learning e l’apprendimento virtuale, la didattica digitale sta ormai rivoluzionando i p.d.

Bibliografia

Titone R., Metodologia didattica, Roma, LAS, 31975; Motos Teruel T., Las técnicas dramáticas: procedimiento didáctico para la enseñanza de la lengua y literatura en la educación secundaria, Valencia, Universitat de València, Servei de Publicacions, 1993; De Corte E., Les fondements de l’action didactique, Bruxelles / Paris, De Boeck / Larcier, 31996.

H.-C. A. Chang

PROCESSO DI BOLOGNA

Per P.d.B. s’intende la creazione entro il 2010 dello Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore, delimitato dalla conoscenza, arricchito dalla cittadinanza europea, scandito da competenze e consapevolezze valoriali. Il P.d.B. nasce con la Dichiarazione di Bologna del 19 giugno 1999 firmata da 29 Ministri dell’Istruzione che impegnano i propri Paesi a partecipare alla riforma dei loro sistemi di istruzione superiore per facilitare la trasparenza e la cooperazione.

1. Gli obiettivi principali del P.d.B. sono l’incremento di competizione, la mobilità, l’occupazione attraverso il raggiungimento da parte di ogni sistema dei seguenti sei traguardi: 1) rilascio di titoli di laurea, master e dottorato, facilmente leggibili e comparabili (Diploma Supplement); 2) introduzione del doppio ciclo di formazione universitaria; 3) riconoscimento e trasferimento dei crediti formativi; 4) mobilità di studenti e professori; 5) accertamento dei livelli di qualità con comparazione di criteri e metodologie; 6) promozione della dimensione europea. Nell’incontro di Praga (2001) si aggiungono tre obiettivi: 7) educazione permanente; 8) partecipazione degli studenti; 9) capacità di attrazione. A Berlino (2003) si aggiunge un altro obiettivo: 10) favorire la ricerca e la formazione (dottorato).

2. La struttura denominata The Bologna Follow-up group (BFUG), prepara gli incontri semestrali, le iniziative connesse ed esamina lo stato di avanzamento del P.d.B. Nell’estate 2000 viene lanciato il Tuning Educational Structures in Europe project che offre alcune linee generali di azione per orientare le università, soprattutto per il trasferimento dei crediti. Le università di Deusto-Bilbao (Spagna) e Groningen (Olanda) sono i centri di elaborazione del progetto di sintonia dei sistemi educativi, vengono rivisti gli obiettivi e precisate le aspettative di ciascuna disciplina (competenze generali e specifiche), senza che le università perdano specificità e autonomia. I discorsi si concentrano su curricoli e chiarezza dei risultati di apprendimento. I Consigli europei di Lisbona (2000) e Barcellona (2002) convergono sul P.d.B. Entrando nel sistema di convergenza le università accettano di condividere l’obiettivo comune e lo realizzano a livello nazionale (riforme strutturali), internazionale (incontri e verifiche europee), istituzionale (Facoltà, Dipartimenti). Nel 2007 sono 46 i Paesi che partecipano al P.d.B. Le nuove priorità riguardano: la sinergia tra ricerca e formazione; la dimensione sociale; la mobilità; le relazioni con il resto del mondo. Nel bilancio di Londra, Stocktaking Report (2007), si sollecita la predisposizione di percorsi di istruzione superiore flessibili, con il riconoscimento di apprendimenti maturati in vari contesti. Le sfide correnti per il sistema italiano sono: la dispersione negli studi; il conseguimento del titolo entro i tempi prescritti; il miglioramento dei livelli di occupazione di chi ha conseguito la laurea triennale; l’internazionalizzazione del sistema universitario.

Bibliografia

Haug G., Tuning educational structures in Europe. Project launching event. The Tuning project in the context of main trends in higher education in Europe, Brussels, European University Association (EUA), 4 May 2001; Europa, Ricerca e formazione. Verso uno spazio europeo della ricerca, in http: / / europa.eu / scadplus / leg / it / lvb / i23010.htm, 2005; Rauhvargers A. et al. (Edd.), Bologna Process Stocktaking Report from a working group appointed by the Bologna Follow-up Group to the Ministerial Conference in London, May 2007, London, Department for Education and Skills, Socrates, 2007.

S. Chistolini

PROCESSO EDUCATIVO

Per p. si intende in generale una successione di fatti o fenomeni o attività aventi tra loro un nesso più o meno profondo. A voler essere più circostanziati, specie quando si parla di p. storici, in cui oltre agli andamenti fisici, naturali, interviene anche l’azione umana libera, nell’idea di p. è contenuta anche l’implicanza di una sequenzialità rivolta verso qualcosa che si pone, più o meno coscientemente, come fine e che porta a organizzare l’insieme, e persino a sottoporre a regole e norme le soggettività che intervengono o interagiscono nel p. In pedagogia l’idea di p. è anzitutto connessa con il divenire e con la crescita delle persone. In tal senso il termine si applica alla → formazione. Il concetto di p. è poi applicato all’azione e all’intervento di educatori (e degli stessi educandi) sul divenire personale. In tal senso si parla di p.e. (→ educazione).

1. L’educazione come p. L’educazione, infatti, non si risolve in un atto singolo o in un’azione di breve durata. Necessita di dispiegarsi nel tempo e di agire su piani articolati e diversi; e di organizzarsi secondo un certo disegno o progetto, più o meno manifesto o più o meno cosciente, ma non per questo meno impegnativo o strutturante l’azione concreta (→ curricolo). In senso più largo l’educazione è p. perché parte dalla carica di vitalità insita nell’organismo totale, la sviluppa e la investe nelle situazioni relazionali in cui viene a vivere e operare. Essa, infatti, per un verso funziona come una concentrazione interna di strutture e dinamiche germinali corporee e psichiche, spirituali e di grazia, e per altro verso come sviluppo evolutivo genetico di personalità, di vita, di comportamenti, di un sistema di relazioni verso sé, gli altri, il mondo, la società, la cultura, la storia, la trascendenza.

2. Proposte diverse. Il behaviorismo insiste sul p. d’apprendimento sociale rinforzato. La → psicoanalisi mette a fuoco il p. di rientro nelle profondità inconsce, di gioco dinamico tra es, ego e super-ego, di funzione mediatrice dell’io, di patologia e di sublimazione. L’ → umanesimo, classico e nuovo, definisce preferibilmente p. cognitivi, elettivi, conativi, proattivi e progettuali virtuosi. L’indirizzo esistenziale ed esperienziale è attento ai p. fattuali, relativi, contestuali e storici. Indirizzi di → psicopedagogia e sociopedagogia si spartiscono accentuazioni intime e ambientali, relazionali formali e contenutistiche. Qualcuno aggiunge p. di trascendenza etica, storica, religiosa.

3. P.e. formali. Il p.e. globale si articola in molti p. formali e sostanziali. Tra i primi si possono includere p. di → liberazione della vitalità interiore, fino alla massima espansione organica, funzionale e operazionale. Centrale è il p. di liberazione delle condizioni di uso abituale della libertà personale come fatto e valore psicologico, etico, sociale, religioso. La pedagogia recente ha dato molti nomi e contenuti a questo p.e. fondamentale: realizzazione di sé e del potenziale vitale (→ Rogers, Karkhuff), → autoeducazione (Schneider), → personalizzazione (García Hoz), ominizzazione e cristificazione (Teilhard de Chardin), coscientizzazione (→ Freire), epigenesi o divenire dell’io (→ Erikson, → Allport, Rapaport, Guindon), liberazione popolare (Pedagogia terzomondista). I p. di → socializzazione guidano l’inserimento della persona nelle relazioni interpersonali, nei sistemi culturali di interpretazione, di valori, di progetti, nei sistemi politici, economici, professionali lavorativi, religiosi, in quelli del mondo fisico e virtuale. Oggi i p. di → comunicazione hanno aperto nuove vie, offerto potenti strumenti, permesso migliore conoscenza e uso delle dinamiche, delle leggi, delle condizioni di apprendimento-insegnamento, messo a disposizione informazioni variegate: non senza l’insorgenza di specifici problemi umani, esistenziali, educativi. Così pure, oggi si è molto attenti e si provano strategie specifiche per p. di cambiamento, correzione, → conversione, recupero, rieducazione. Ma per essi oltre il curare c’è il rimotivare e l’esercitare in positivo persone e comunità di riferimento. In tal senso dovrà essere necessaria la critica relativa ai sistemi culturali e valoriali di appartenenza; e magari occorrerà impegnarsi a far evolvere e cambiare radicalmente non solo persone, ma anche contesti di vita.

4. P.e. sostanziali. Tra essi si può anzitutto includere la → identificazione personale che è conquista di una identità personale, culturale e sociale, autocosciente ed articolata, di una buona immagine di sé, tra reale, profondo e idealità, aperta a sviluppi e consolidamenti. La → appartenenza è presa di coscienza, definizione, sviluppo relazionale centripeto e centrifugo, dell’essere con e in relazione ai sistemi contestuali naturali, personali, sociali, etnici, politici, religiosi, ma anche generazionali, locali e mondiali, intimi e pubblici. In tal senso è p. dinamico da interpretare, da assimilare e integrare nelle sue molte dimensioni. La → partecipazione operativa attiva, consegue dalla sintesi dinamica delle diverse facce dell’identità e della pluralità delle appartenenze. Esige un’ampia articolazione di sotto-processi educativi soggettivo-oggettivi, di percezione, valutazione, giudizio, decisione, preparazione, divenire complesso e realistico. È unitaria rispetto alla soggettività olistica impegnata; è pluralistica rispetto alla molteplicità contemporanea di ruoli e compiti. Rischia conflitti e richiede composizioni e integrazioni impegnative, gerarchie di verità e valori, priorità di impegni e di urgenze.

5. Il cammino processuale. Una sequenza di p. chiede riflessione e attuazione competente. L’ → azione educativa parte impegnando il soggetto in un p. di esperienza conoscitiva delle realtà interiori e di contesto, delle rappresentazioni di valore e di verità, di norme e di modelli di atteggiamento e di comportamento. Passa attraverso un p. decisivo di valorizzazione oggettiva e soggettiva, personalizzata. Genera → amore che è tensione affettiva e morale, tendenzialmente irresistibile. Sviluppa il dovere, non come necessità esterna, ma come tensione interiore. Conclude con la volontà dei fini e dei mezzi, di consenso e di coerenza. Segue l’attuazione fedele. Globalmente vi è un p. unico di interiorizzazione di fattori reali, ideali e modali educanti e di investimento integratore di sé e dei propri poteri vitali personali e contestuali. Il p. di organizzazione personale cognitiva, affettiva, progettuale, resta sempre solo relativamente finalistico in quanto è sempre aperto a ulteriori aggiunte e dilatazioni, miglioramenti di qualità e perfino correzioni, cioè sempre critico e disposto a p. continui di ristrutturazione del campo e di riorganizzazione più avanzata di esso.

6. Quando i. p. sono educativi? Lo sono per alcune qualità: in quanto sono consapevoli e intenzionali, vale a dire rivolti all’effettiva educazione della personalità; in quanto sono direzionali, vale a dire dotati di spinta e tensione intenzionale umanamente significativa; in quanto sono complessi, vale a dire liberatori di vitalità, relazionali a realtà, generatori di buone forme dell’essere, dell’agire virtuoso, dell’operare valido, del vivere solidale con gli altri; ed infine in quanto sono bisognosi di mediazione e di guida.

Bibliografia

Allport G. W. Divenire. Fondamenti di una psicologia della personalità, Firenze, Barbera, 1968; Gianola P., Il campo e la domanda, il progetto e l’azione. Per una pedagogia metodologica. Edizione a cura di C. Nanni, Roma, LAS, 2003; García Hoz V., L’educazione personalizzata, Brescia, La Scuola, 2005.

P. Gianola

PROFESSIONALITÀ

Acquisire nuova p. è un’esigenza sentita fortemente dalle società moderne ad alto sviluppo tecnologico. È un termine che non si trova in tutte le lingue e non è in realtà facile definirlo, anche perché esso è molto legato ad un certo modello organizzativo del mondo del → lavoro e a volte ad una visione settoriale di chi svolge una determinata attività.

1. Una realtà composita. La p. si evolve nel tempo seguendo l’evolversi del sistema di rapporti tra mondo produttivo e società, istruzione e sviluppo economico-sociale di un Paese. Quando parliamo di p. potremmo comunque intendere l’insieme unitario di conoscenze e competenze operative mediante le quali l’uomo si pone intenzionalmente di fronte alla vita attiva riferita ad un preciso contesto storico «possedendo» in termini positivi un suo lavoro (Chiosso, 1981, 153). Il termine p. non abbraccia solo una dimensione oggettiva che riguarda esclusivamente il posto di lavoro, ma anche una dimensione soggettiva più attenta alla qualità e ai valori richiesti alla persona che lavora. Tutto ciò rende la p. una realtà composita che coinvolge dimensioni conoscitive e capacità operative, atteggiamenti nei confronti del lavoro e delle stesse strutture interessate alla produzione e formazione. Per p. quindi si potrebbe anche intendere il processo attraverso il quale l’uomo, mediante il lavoro, costruisce il suo progetto di vita, qualunque esso sia. In questo senso la p. non esprime soltanto la qualificazione dell’attività, ma anche la qualificazione dell’uomo che lavora. Essa dunque non è uno stato, ma un processo che si sviluppa tra l’uomo e la realtà dinamica oggettiva in una società in evoluzione. Una definizione di p. può quindi assumere sfumature e caratteristiche alquanto diverse in base ai modelli presi come riferimento sull’organizzazione del lavoro.

2. Modelli di p. Restringendo l’analisi al sec. XX, un primo modello di p. è quello che fa riferimento all’organizzazione scientifica del lavoro elaborata da Taylor dove i compiti complessivi di un’organizzazione vengono assolti da compiti individuali ben distinti, analizzati in dettaglio, in modo da scomporli in semplici operazioni facilmente eseguibili legate ad un posto di lavoro ben definito. È questo un modello che l’evoluzione tecnologica tende oggi a superare, sostituendo la logica della mansione con quella del ruolo che nel lavoro, oltre alla parte esecutiva, considera anche le aspirazioni, le attese e i comportamenti con i colleghi, le problematiche aziendali e sociali. Un secondo modello di p. deriva dalla teoria delle relazioni umane che vede non solo le problematiche del posto di lavoro ma anche delle persone che lo occupano, che devono essere motivate e indotte a partecipare al sistema di comportamento organizzativo in modo da riuscire, per quanto è possibile, a coniugare il raggiungimento degli obiettivi personali con quelli del mondo esterno. La p., vista in quest’ottica, non è più legata unicamente ai processi tecnologico-produttivi, ma anche ad altre istanze sociali e personali. Si vuole giustamente accentuare che è opportuno tenere ben presente nell’organizzazione del lavoro il problema produttivo non staccato da aspetti legati al comportamento umano, ma legato ad aspetti attitudinali, motivazionali e di atteggiamento. Un terzo modello di p. mette in particolare rilievo gli aspetti razionali e intellettivi del comportamento organizzativo. Esso si ritrova oggi con sempre maggiore frequenza in opere di economisti, di studiosi dei processi di pianificazione, di sociologi e psicopedagogisti industriali, di filosofi e di teologi sociali. Secondo questo modello, ancora da approfondire, la p. può essere definita da una serie di elementi basati sulla capacità di prendere decisioni e risolvere problemi; sulla capacità di definire di volta in volta gli atteggiamenti voluti, gli obiettivi da perseguire e i parametri quantitativi e qualitativi necessari per raggiungerli. In questa nuova concezione, p. significa non solo capacità di capire e guidare gli scopi, di collaborare con membri del proprio gruppo nel lavoro, di comunicare con tutti e sviluppare positive azioni di influenza sociale, ma soprattutto significa nuovo modo di organizzare il lavoro. Questo modello suppone di organizzare gli interventi in cui si utilizza la propria capacità professionale sul massimo decentramento possibile, cercando di coordinare la più larga partecipazione per armonizzare e anche potenziare, nei rapporti di produzione e di lavoro, l’efficienza con la democrazia.

3. Caratteristiche della p. Nel definire la p. è quindi necessario tener presente un insieme di dimensioni soggettive e oggettive che riguardano sia le qualità e i valori richiesti alla persona, sia i problemi di interazione con strutture e persone nel suo rapporto con il mondo esterno. Un insieme di fattori che caratterizzano la p., legati all’acquisizione di conoscenze sul ruolo da assumere e sulle principali caratteristiche richieste dal lavoro che si intenderà svolgere, alla capacità di risposta ad una domanda tecnologica e culturale sempre più esigente ed alla capacità d’immaginare soluzioni diverse dalle attuali. Una peculiarità della nuova p. riguarda però la sua dinamicità, il suo evolversi nel tempo, provocato anche dalla necessità di un continuo confronto con la realtà odierna. In questo contesto si evidenzia come una delle principali caratteristiche la predisposizione al cambiamento, alla formazione permanente e alla capacità di collaborazione in un contesto pluralistico. Non è ormai pensabile poter acquisire tutto a 20 / 30 anni, ma è necessario continuare a confrontare quanto acquisito con il mondo in rapido cambiamento, essere attenti alle osservazioni e ai rilievi che via via vengono fatti da studiosi sull’argomento. La capacità di aggiornarsi è diventata ormai un elemento caratterizzante della nuova p.

Bibliografia

Chiosso G., Cultura, lavoro e professione, Milano, Vita e Pensiero, 1981; Margiotta U. et al., La p. docente nell’istruzione secondaria: Syllabus, Lecce, Pensa Multimedia, 2004; Cambi F. et al., Le p. educative: tipologia, interpretazione e modello, Roma, Carocci, 2003; Fontana U., Senza perdersi: p. e relazioni pastorali, Padova, Messaggero, 2005; Negri M. P. - M. Castoldi, P. formativa empowerment per le scuole, Milano, Angeli, 2007.

N. Zanni

PROFILO EDUCATIVO

Per p.e. si intende la descrizione sintetica delle caratteristiche personali di natura cognitiva, affettiva, motivazionale e sociale, tracciata in generale al fine di impostare, condurre e valutare un intervento educativo.

1. In psicologia dell’educazione. Il p. di un soggetto viene definito sulla base dei problemi educativi che devono essere affrontati. Le variabili prese in considerazione possono essere variabili di personalità (come sistema di valori personali, autostima), variabili di atteggiamento (come disponibilità verso un’attività o una relazione), variabili di competenza (come capacità strategiche di controllo delle emozioni), variabili cognitive (come struttura della conoscenza), variabili affettive (come ansia di base, livello di emotività) ecc. La descrizione delle caratteristiche di un soggetto viene espressa generalmente per mezzo di scale che indicano i livelli o valori assunti dalle variabili prese in considerazione. Per giungere a queste descrizioni si possono usare strumenti diagnostici differenti come → test, → questionari, → colloqui, → osservazione sistematica, ecc. Nel caso di disturbi, evidenziati da livelli bassi nei valori rilevati per le diverse variabili, il p. assume il ruolo di diagnosi funzionale per impostare un’azione terapeutica e / o rieducativa. In psicologia comportamentale la definizione di un p. di base serve a evidenziare i comportamenti «bersaglio» e quindi gli obiettivi di modifica del comportamento da conseguire.

2. In didattica. Il p.e. assume caratteristiche analoghe a quelle di un p. psicologico, ma in questo caso le variabili considerate si riferiscono prevalentemente alle conoscenze effettivamente disponibili (concetti e abilità), agli atteggiamenti verso le discipline e in genere verso la scuola, alle competenze strategiche relative all’ → apprendimento. Per redigere un p. possono essere usati sia i risultati scolastici, sia dati desunti dall’applicazione di test e questionari, sia elementi derivati da colloqui e da osservazioni sistematiche. Il risultato di questa descrizione serve da base di appoggio per impostare l’azione didattica. Anche in questo caso un p. che faccia emergere debolezze o particolari doti segnala l’esigenza di impostare percorsi di insegnamento più individualizzati e rivolti a rispondere alle carenze o punti di forza emersi.

3. In campo educativo. Il termine è stato usato in una pluralità di accezioni: a) come descrizione di un modello di riferimento per l’azione educativa sia dal punto di vista dell’educando (modello ideale di giovane educato), sia da quello dell’educatore (personaggi o modelli ideali ispiratori per impostare l’azione educativa); b) come descrizione di modello di pratica educativa oppure di uno stile educativo particolare; c) come descrizione, talora categorizzata per tipologie distinte, di soggetti per i quali si deve impostare un’azione educativa. Secondo quest’ultima categoria può essere ricondotta la proposta di de La Garanderie (1991) che tratta appunto di «p. pedagogici» nel senso di caratteristiche personali degli educandi da individuare, evidenziando più che i lati deboli, le qualità positive al fine di potenziare queste ultime e far leva su di esse per promuovere una crescita equilibrata che tenga conto anche delle altre qualità necessarie.

Bibliografia

Scurati C., P. nell’educazione, Milano, Vita e Pensiero, 1977; Suggett D., Guidelines for descriptive assessment, Melbourne, VISE, 1985; Broadfoot P. (Ed.), Introducing profiling: a practical manual, London, Macmillan, 1987; La Garanderie de A., I p. pedagogici, Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1991; Calonghi L., P. e livelli nella valutazione del profitto, in «Orientamenti Pedagogici» 39 (1992) 605-616; Calonghi L. - C. Coggi, P. e valutazione formativa, in «Orientamenti Pedagogici» 39 (1992) 977-990; Center D. - L. Allison, Il p. psicologico, Roma, Carocci, 2004.

M. Pellerey

PROFILO PROFESSIONALE

1. Introduzione. Rappresenta la descrizione delle caratteristiche di un ruolo professionale, ed in particolare la collocazione organizzativa ed i compiti che caratterizzano tale ruolo, così da costituire riferimento per la progettazione – e la certificazione finale – di un percorso che miri a formare persone dotate di competenze adeguate. L’utilizzo dei p.p. risponde alla necessità di finalizzare le attività di istruzione e formazione tecnico-professionale alle reali necessità del mondo del lavoro, così da consentire l’occupabilità delle persone formate e la loro valorizzazione entro il contesto economico.

2. Spiegazione. Esistono tre grandi scuole di pensiero circa il modo in cui elaborare il p.p.: a) La scuola granulare che pone al centro dell’analisi le attività lavorative sotto forma di mansioni. Tale visione ha le sue origini nel modello di organizzazione scientifica del lavoro di F.W. Taylor che prevede la verticalizzazione della decisione, la definizione scientifica delle mansioni, la selezione della persona più adatta, l’addestramento della stessa in modo efficiente, il controllo della produttività. b) La scuola istituzionale che enfatizza l’importanza dell’organizzazione al fine di delineare ruoli che corrispondano alle reali professioni aziendali; queste devono essere pensate come vere e proprie «strutture sociali» ovvero famiglie professionali identificate da figure omogenee per competenze maturate e skill effettive realizzate. c) La scuola olistica che mira a ricomporre le figure professionali intorno ad aree di responsabilità ed a situazioni problematiche che convergono verso il ruolo in oggetto ed enfatizzano l’apporto individuale. In questo senso, la competenza è tale quando mobilita aspetti significativi del comportamento della persona, generando in tal modo prestazioni eccellenti, accettabili o insufficienti, oltre a competenze di soglia e distintive. Se pure la letteratura converge sulla necessità di superare rigide descrizioni di ruoli e mansioni, nel momento propositivo il ventaglio delle posizioni si apre rischiando in tal modo di cadere in uno scenario caotico e difficilmente gestibile. D’altro canto, anche coloro che mirano a ricostruire tutte le figure di lavoro a partire da una mappa globale di competenze paiono destinati ad un esito deludente, vista l’impossibilità di costruire repertori validi in generale, indipendentemente dalle condizioni di esercizio del lavoro. In questo senso, l’unica via percorribile potrebbe essere costituita da un’intesa di massima su p.p. essenziali, lasciando all’azione formativa specifica il compito di contestualizzare l’intervento e di validarne concretamente i risultati.

Bibliografia

Taylor F.W., Principles of scientific management, Norton, New York, 1911 (trad. it. L’organizzazione scientifica del lavoro, Roma, Athenaeum, 1920); Parsons T., Structure and process in modern societies, Glencoe, Ill., Free Press, 1960; Scott W. R., Le organizzazioni, Il Mulino, Bologna, 1994; Spencer L. M. - S. M. Spencer, Competenza nel lavoro, Milano, Angeli, 1995; Boam R. - P. Sparrow, Come disegnare e realizzare le competenze organizzative. Un approccio basato sulle competenze per sviluppare le persone e le organizzazioni, Milano, Angeli, 2002; Trigilia C., Sociologia economica, 2 voll., Bologna, Il Mulino, 2002; Boldizzoni D. (Ed.), Management delle risorse umane, Milano, Il Sole 24 ore, 2003.

D. Nicoli

PROFITTO SCOLASTICO

Con il termine p.s. (dal lat. proficere, progredire) viene designato il progresso nell’apprendimento. In luogo di p.s. alcuni preferiscono parlare di → risultati scolastici, di rendimento. Sono legati a questo concetto alcuni problemi: come interpretarlo (→ risultati scolastici), quando il p. può esser considerato soddisfacente (→ standard), come incrementarlo (→ didattica), che fare con chi non raggiunge livelli soddisfacenti (→ insuccesso scolastico). Giudici del p.s. sono abitualmente i docenti. Le modalità di valutazione del p.s. hanno suscitato perplessità e sono state oggetto d’uno studio critico sistematico (→ docimologia). Il p.s. non può essere visto solo come funzione della capacità e / o dell’impegno dell’alunno; sono molti i fattori che lo condizionano e gli accorgimenti da adottare per migliorarlo. Sono stati studiati in particolare gli effetti sul p.s. delle deprivazioni culturali socio-ambientali, e le carenze linguistiche e mentali conseguenti. La scuola, privilegiando l’intelligenza verbale, può avvantaggiare indirettamente gli alunni che provengono da famiglie colte e agiate. Non basta una scuola identica per tutti per ovviare a questi fenomeni. Un metodo ottimale o proficuo su alcuni o sui più non può diventare il trattamento da usare con tutti: si deve arrivare alla → personalizzazione dell’insegnamento, perché tutti possano effettivamente conseguire i traguardi essenziali al loro sviluppo umano e culturale, partendo però dalla situazione d’ognuno, seguendo strategie e ritmi adatti, graduando e variando le esperienze, il tempo di riflessione sulle medesime, le vie alla formalizzazione e alla sistemazione. Nell’ambito d’una → educazione permanente, il p.s. non denota solo una calibrata crescita del patrimonio culturale, ma anche l’apprendimento dei metodi e dei linguaggi tipici delle discipline, il consolidamento d’una motivazione, cioè delle condizioni che consentono una crescita continua.

Bibliografia

Postlethwaite T.N., Monitoring educational achievement, Paris, UNESCO, 2004; Lessard C. - P. Meirieu, L’obligation de résultats en éducation: évolutions, perspectives et enjeux internationaux, Bruxelles, De Boeck, 2005.

L. Calonghi - C. Coggi

PROGETTAZIONE EDUCATIVA DIDATTICA

PROGETTAZIONE EDUCATIVA / DIDATTICA

Elaborazione del progetto educativo che deve fare da guida ideale a tutta l’attività educativa e didattica che si svolge in una istituzione formativa, fornendo a tutte le sue componenti un riferimento prospettico chiaro e condiviso di → valori, mete formative, principi d’azione, sistemi di relazioni interpersonali e istituzionali e modalità di → valutazione.

1. P. e orientamenti normativi. L’attività di p.e. e didattica porta a definire quello che nella Carta dei servizi della scuola viene identificato come «Progetto Educativo di Istituto», cioè quadro delle «scelte educative e organizzative» e dei «criteri di utilizzazione delle risorse». L’istanza progettuale è stata ripresa negli anni novanta dalla normativa riguardante l’autonomia della scuola e il riconoscimento delle cosiddette scuole paritarie. Il Piano dell’Offerta Formativa è un impegno previsto dalla legge e dal suo regolamento attuativo al fine di presentare non solo l’identità della istituzione, ma anche gli impegni che essa intende prendere nei confronti degli utenti. Il POF dovrebbe derivare da un lavoro progettuale, che parte dalla scelta di un orizzonte di valori di riferimento, si confronta con la realtà culturale e sociale della popolazione, studenti e genitori, a cui si rivolge, propone specifici percorsi formativi, curricolari ed extracurricolari, prevede opportune soluzioni di carattere organizzativo e didattico. Ne deriva metodologicamente l’adozione di uno schema di lavoro che dall’analisi dei bisogni formativi degli studenti, considerati nel loro contesto di vita, giunge alla definizione e formulazione di un quadro di obiettivi formativi, sulla base dei quali si prospettano percorsi didattici validi ed efficaci, modalità organizzative coerenti, forme e tempi di verifica e valutazione. Tutto ciò dovrebbe essere realizzato quanto più possibile in rapporto con il territorio e le aspirazioni di sviluppo culturale, sociale e produttivo in esso presenti. Di qui il concetto di programmazione territoriale della scuola. In un senso più legato al concetto di → curricolo per p. si può intendere l’impostazione previa dell’ → azione educativa e / o didattica che ne prefigura gli obiettivi, i contenuti, i metodi e le modalità di valutazione. La p. può essere svolta a vari livelli: nazionale, regionale, locale, di singola classe e disciplina. Essa può riguardare una singola lezione, un’ → unità didattica, un testo scolastico, un programma didattico audiovisivo, un → software didattico multimediale, l’impianto stesso culturale ed educativo dei programmi di studio nazionali. In senso più personale e soggettivo la p. riguarda il significato, i valori, lo stile e le scelte di vita che ciascuno si propone di far propri come prospettiva o orientamento esistenziale. In questo senso si parla di «progetto di vita», che fa da riferimento alla propria autoeducazione.

2. Origine e rilievo in campo educativo. Di progetti educativi più o meno esplicitamente formulati nelle loro assunzioni teoriche e pratiche è ricca la letteratura pedagogica, anche se il termine «progetto» ha avuto una diffusione generalizzata in questi ultimi tempi. Molto spesso veniva usata l’espressione → sistema educativo in senso analogo, anche se ovviamente oggi siamo più avvertiti circa il preciso senso di quest’ultimo termine. Con significati simili è stata anche utilizzata la parola metodo educativo. Così spesso si usano oggi in maniera interscambiabile le espressioni: «sistema educativo preventivo», «metodo educativo preventivo», «progetto educativo preventivo». Occorre tuttavia essere avvertiti circa gli slittamenti di significato che si hanno nell’utilizzazione delle tre espressioni, che concettualmente non risultano del tutto equivalenti. Ciò premesso, un progetto educativo rimanda ai destinatari, ai valori, ai principi, alle indicazioni di metodo, alle modalità di rapporto educativo, alle doti personali, culturali e morali, necessarie nell’educatore, che ne costituiscono i caratteri peculiari.

3. Origine e sviluppi in campo didattico. Anche nell’ambito dell’ → insegnamento, metodi di p. dell’azione didattica sono sempre stati presi in considerazione in modo più o meno esplicito. L’insistenza attuale sul momento progettuale dell’azione didattica può essere fatto risalire agli apporti della tecnologia dell’educazione, che a partire dagli anni venti, ha progressivamente delineato una metodologia di lavoro sempre più chiara e definita. In particolare la p. di un percorso didattico può essere collegata all’idea di poter identificare con una certa precisione ed efficacia i passi successivi che gli allievi dovrebbero percorrere per conquistare determinate conoscenze e competenze. L’avvento delle macchine per insegnare e dell’ → istruzione programmata ha dato un nuovo impulso alla p.d., in quanto dovevano essere identificati con grande precisione i singoli obiettivi didattici parziali, le modalità di presentazione e di consolidamento delle conoscenze e competenze da questi richiesti, le forme di valutazione del loro raggiungimento, i percorsi alternativi nel caso di non conseguimento. Tale spinta è stata ulteriormente sollecitata dalle ipotesi più recenti di sviluppo di percorsi istruttivi gestiti da sistemi informatici (→ tecnologia dell’educazione), in cui la p. e sviluppo dei programmi didattici ha un rilievo ben più importante della loro somministrazione. Ciò è particolarmente evidente nei percorsi formativi sviluppati con tecniche di → insegnamento a distanza.

4. Critiche e distinzioni. Critiche a una insistenza eccessiva sull’importanza del momento progettuale sono venute da chi, come L. Stenhouse (1977), pensa che il cuore dell’attività formativa consista nell’organizzare attività ricche di potenzialità educative da cui ciascuno possa trarre vantaggi personali, anche diversi da quelli degli altri. Altre critiche possono derivare dal mettere in evidenza i pericoli di una sottovalutazione dell’importanza dell’azione educativa concreta e della relazione educativa effettivamente instaurata con tutte le problematiche decisionali e di rapporti sociali che queste comportano. In ambito scolastico una p.e. e didattica corretta dovrebbe essere considerata come la formulazione di un’ipotesi di intervento formativo sufficientemente organizzato nelle sue componenti essenziali, ma suscettibile di continui adattamenti flessibili alle situazioni concrete man mano che queste lo esigono. D’altra parte nel contesto scolastico la p.e. può essere distinta da quella didattica in quanto la prima è più attenta alla promozione della crescita personale e sociale dell’educando, mentre la seconda si concentra prevalentemente sulle componenti di natura culturale e professionale. La prima deve essere considerata come il riferimento ideale e valoriale che forma l’orizzonte educativo entro cui deve essere sviluppata la p.d. relativa alle varie discipline di insegnamento. Infine sia la p.e. che quella didattica vanno distinte dalla programmazione degli interventi, cioè dalla predisposizione concreta dei tempi, delle risorse e delle singole azioni formative da impostare all’inizio di ogni anno o ciclo di studi. Tuttavia nei documenti ufficiali scolastici si nota una certa ambiguità di definizione tra p. e programmazione. Come criteri operativi di distinzione si possono assumere i seguenti: a) criterio temporale: la p. considera un respiro temporale più ampio del solo anno o quadrimestre scolastico, in genere pluriennale; b) criterio sostanziale: la p. riguarda il quadro generale di identificazione educativa o formativa che la comunità intende assumere come riferimento stabile per la sua azione mentre la programmazione si riferisce a scelte più puntuali e di natura prevalentemente organizzativa. In altre parole la programmazione elabora, entro il quadro fornito dal Progetto Educativo di Istituto e dai programmi scolastici o formativi in vigore, un piano di lavoro limitato a un anno scolastico o formativo, che indica nel concreto i tempi, le risorse, le attività da sviluppare per rendere operativo tale Progetto.

5. Elementi costitutivi della p. In una p.e. le articolazioni portanti sono costituite in primo luogo dai fini, o valori di riferimento, che sono chiamati a formare l’orizzonte educativo entro cui acquista senso e validità l’azione formativa. Questo orizzonte deve appoggiarsi sulla visione antropologica assunta dagli educatori, o dalla comunità educante, cioè su una concezione dell’uomo, della società e del loro bene, non astratta, bensì connessa strettamente con il contesto culturale e sociale di riferimento. Il secondo elemento costitutivo di ogni progetto educativo riguarda i destinatari dell’azione formativa e la loro condizione umana, culturale, sociale ed economica. La lettura attenta e l’interpretazione di tali condizioni alla luce dei valori o ideali educativi di riferimento permette di individuare da una lato la domanda educativa presente, cioè bisogni di formazione emergenti, e dall’altra la scelta e definizione degli obiettivi educativi da assumere come intenti operativi per l’azione formativa. Il terzo passaggio riguarda la prefigurazione dell’azione formativa, la scelta e organizzazione delle risorse formative, cioè delle pratiche educative (attività ed esperienze, loro contenuti, metodi e strumenti) disponibili e che appaiono valide ed efficaci: valide nei riguardi degli obiettivi e dei valori di riferimento, efficaci nei confronti dei risultati che si intendono conseguire. Si tratta della componente strategica della p., cioè della prefigurazione di un percorso formativo che può essere realizzata solo in riferimento a un concreto e specifico contesto educativo, orchestrando in maniera conveniente le differenti risorse formative disponibili in vista di mete educative determinate. Il quarto e ultimo passaggio è costituito dalla impostazione di un sistema di regolazione dell’azione formativa, cioè di valutazione continua e finale. L’istanza valutativa ha un ruolo e un significato permanente e puntale nel guidare l’azione. In effetti, sia nel momento di analisi della situazione iniziale, sia in quello di conduzione dell’azione progettata, sia in quello di verifica dei suoi risultati è presente sempre l’esigenza di interpretare e valutare quanto si riscontra nella realtà educativa. Di qui la necessità di prefigurare i dispositivi da mettere in atto per rendere presente e operante tale istanza.

6. Prospettive teoriche. Sono state elaborate nel passato, e vengono tutt’oggi prospettate, teorie sistematiche relative alla p. di interventi didattici di varia natura, dalla configurazione di azioni formative scolastiche, alla redazione di testi e manuali di autoistruzione, alla predisposizione di programmi multimediali o di costruzione di ambienti di insegnamento a distanza e di e-learning. In genere queste teorie progettuali valorizzano teorie di riferimento relative all’apprendimento, alla motivazione, alla comunicazione, ecc. In questi ultimi anni è stata valorizzata una metodologia di ricerca educativa basata su progetti, i cosiddetti esperimenti progettuali, che mette in luce l’esigenza di partire da un progetto sufficientemente definito nel suo impianto, ma sensibile alla esigenze emergenti nel contesto dinamico della realtà educativa scolastica. Le scelte di modifica e adattamento del progetto, tuttavia, vanno adeguatamente giustificate e documentate (Pellerey, 2005).

Bibliografia

Kaufman R. A., Educational system planning, Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1972; Stenhouse L., Dalla scuola del programma alla scuola del curricolo, Roma, Armando, 1977; Keller J. M., «Motivational design of instruction», in C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional design theories and models: An overview of their current status, Hillsdale, Erlbaum, 1983; Vecchi J. - J. M. Prellezo (Edd.), Progetto educativo pastorale: Elementi modulari, Roma, LAS, 1984; Merrill M. D., Instructional design theory, Englewood Cliffs, Educational Technology Publications, 1994; Pellerey M., P. didattica, Torino, SEI, 21994; Semeraro R., La p. didattica. Teorie, metodi, contesti, Firenze, Giunti, 1999; Pellerey M., Verso una nuova metodologia di ricerca educativa. Per una Ricerca Basata su Progetti (Design based research), in «Orientamenti Pedagogici» 52 (2005) 721-737.

M. Pellerey

PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA SCOLASTICA

PROGRAMMAZIONE EDUCATIVA / SCOLASTICA

In campo scolastico, elaborazione del programma degli interventi educativi e didattici da attuare durante l’anno scolastico, specificato nei tempi, nelle risorse e nelle singole azioni formative da sviluppare; in campo informatico, traduzione di un procedimento di elaborazione di dati in un linguaggio artificiale che il computer è in grado di interpretare ed eseguire.

1. La p.e. e didattica. Il concetto è diventato comune dagli anni settanta, da quando cioè esso ha fatto la sua comparsa nei documenti ufficiali scolastici. Ad es. nei Decreti Delegati del 1974 a proposito del Collegio dei docenti si afferma che esso «cura la p. dell’azione educativa». Nel seguito si è introdotta e sottolineata una distinzione, ora assai diffusa, tra programma di studi e p. Quest’ultima indica l’adattamento dei programmi scolastici ufficiali alle caratteristiche peculiari della popolazione scolastica presente. È diventata comune l’espressione programmazione curricolare, come elaborazione del curricolo di studi sia al livello nazionale, sia al livello locale.

2. P.e. e piani di studio personalizzati. Con gli sviluppi della L. 28 marzo 2003, n. 53 insieme ad altre novità terminologiche, sono entrate nel vocabolario della scuola anche le espressioni: «piani di studio personalizzati», «unità di apprendimento», «obiettivi specifici di apprendimento», ecc. Con ciò si intendeva probabilmente tematizzare una svolta di mentalità il cui nucleo fondamentale stava nell’abbandonare «l’uniformità delle prestazioni progettate a priori». Nelle indicazioni nazionali si prospetta un insieme di passaggi metodologici. I piani di studio personalizzati mirano a tradurre le finalità generali del processo educativo espresse nel Profilo educativo, culturale e professionale (PECUP) e gli Obiettivi specifici di apprendimento (OSA) in Obiettivi formativi, cioè in obiettivi di apprendimento effettivamente adatti ai singoli allievi. Le Unità di apprendimento costituiscono lo strumento principale di strutturazione pratica dell’offerta formativa. Gli obiettivi formativi vengono tradotti in passaggi concreti dell’azione didattica e le singole unità di apprendimento mirano a trasformare le conoscenze e abilità proposte in competenze individuali, tenendo conto delle personali capacità di ciascuno. Esse vanno a costituire poi gli effettivi Piani di studio personalizzati.

3. Progettazione e p. La p.e. e didattica deve essere distinta dalla → progettazione in quanto quest’ultima riguarda l’elaborazione del progetto educativo che deve fare da guida ideale a tutta l’attività educativa e didattica che si svolge in un’istituzione formativa, fornendo a tutte le sue componenti un riferimento prospettico chiaro e condiviso di valori, mete formative, principi d’azione, sistemi di relazioni interpersonali e istituzionali e modalità di valutazione. L’attività di p. elabora, entro il quadro fornito dal piano dell’offerta formativa e dalle indicazioni nazionali, un piano di lavoro limitato a un anno scolastico o formativo, che indica in concreto i tempi, le risorse, le attività formative da sviluppare per rendere operativo tale progetto. In questo senso si è introdotto il concetto di Piano dell’Offerta Formativa (POF) come identità dell’istituzione scolastica e impegno che essa intende assumere nei confronti dei suoi utenti, mentre alla p. curricolare si affida il compito di tradurre tale piano in concrete modalità di attuazione.

4. Programmi e p. Il concetto di p. è stato introdotto anche per segnalare la necessità da parte della comunità scolastica, e in particolare dai Collegi dei docenti e dai Consigli di Istituto, di rileggere e interpretare i programmi di insegnamento ufficiali alla luce della domanda educativa della popolazione giovanile effettivamente presente nella scuola e delle risorse formative disponibili. In effetti le indicazioni nazionali si presentano, per quanto concerne l’articolazione dei contenuti specifici e la loro distribuzione annuale, in gran parte come indicativi, lasciando quindi un notevole margine discrezionale alle decisioni collegiali della scuola. Di qui la necessità di sviluppare accuratamente ogni anno un corretto lavoro programmatorio.

Bibliografia

Maragliano R. - B. Vertecchi, La p. didattica, Roma, Editori Riuniti, 1978; Tartarotti L., La p. didattica, Teramo, Giunti-Lisciani, 1981; Ballanti G., La p. didattica, Ibid., 1986; Frabboni F., Dal curricolo alla p., Ibid., 1987; Giugni G., La p. didattica in prospettiva sociale, Ibid., 1987; Titone R., P. nella scuola, Roma, Armando, 1988; Pellerey M., Progettazione didattica, Torino, SEI, 21994; Baldacci M., La p. per moduli, Bari, Laterza, 2003.

M. Pellerey