PEDAGOGIA SOCIALE

La p.s. è una scienza pratica, sociale e educativa non formale che giustifica e comprende in termini più ampi il compito della​​ →​​ socializzazione, e in modo particolare la​​ →​​ prevenzione e il​​ →​​ recupero nell’ambito delle deficienze della socializzazione e della mancata soddisfazione dei​​ →​​ bisogni fondamentali.

1. Si possono identificare quattro principali approcci alla p.s. Un primo la concepisce come scienza dell’educazione sociale dell’individuo, il quale ha bisogno di maturare la responsabilità sociale e la capacità di contribuire al bene comune: questo compito spetta alla p.s. Un secondo approccio la intende come dottrina dell’educazione politica e nazionalista dell’individuo: soggetto dell’educazione diventa quindi lo Stato, a cui i fini e gli obbiettivi dell’individuo devono conformarsi e sintonizzarsi. La p.s. così intesa diventa p. nazionalista, rivolta alla formazione civica della gioventù. Una terza concezione la vede come p. della società, nel senso che deve guidare quest’ultima nella formazione dei suoi membri. Tale influsso educativo della società avviene più che nei rapporti individuali (genitori, maestri, gruppo dei pari) nella cultura del gruppo sociale, dell’ambiente sociale, dei mezzi di comunicazione e dell’educazione informale. In questo senso, il mezzo più valido per la socializzazione non è una società indistinta, ma i corpi intermedi, la comunità o le istituzioni che la compongono (ad es. la famiglia, la chiesa, il sindacato, le comunità di recupero). Un quarto approccio accentua l’intervento preventivo e di ricupero nei casi in cui viene a mancare un’adeguata socializzazione. Tale intervento è stato inizialmente concepito come educazione dell’infanzia e della gioventù disagiata, per poi espandersi all’educazione degli adulti, degli anziani e delle famiglie a rischio. Si tratta particolarmente dell’educazione non formale, e si riferisce spesso all’ambito dei​​ →​​ servizi sociali, purché essi abbiano anche una funzione educativa e non soltanto assistenziale (Quintana Cabanas, 1984).

2. I precursori della p.s. si possono rinvenire nell’azione caritativa del cristianesimo, e in pedagogisti come​​ →​​ Pestalozzi e​​ →​​ Fröebel, prima ancora che essa venisse sistematizzata come disciplina. L’azione socio-educativa supera l’ambito delle istituzioni caritative e passa a svilupparsi all’interno delle politiche assistenziali e sociali. Il termine è di origine tedesca ed è stato utilizzato inizialmente da K. F. Magwer nel 1844, nella​​ «Pädagogische Revue»,​​ e in seguito da A. Diesterweg (1850) e​​ →​​ Natorp (1898), che l’analizza come disciplina pedagogica. Sono state le problematiche sociali emerse dall’industrializzazione a partire della metà del sec. XIX, soprattutto in Germania, a spingere la sistematizzazione della p.s. come scienza e disciplina.

3. Attualmente la p.s. sembra orientarsi sempre di più verso la realizzazione pratica della educabilità umana rivolta a persone che si trovano in condizioni sociali sfavorevoli. Il lavoro dell’educatore sociale emerge quindi come una necessità della società industrializzata, in quanto in essa si sviluppano situazioni di disagio che si manifestano in forme di povertà, di​​ →​​ emarginazione, di consumo di​​ →​​ droga, di abbandono e di mancata partecipazione sociale. La p.s. si realizza particolarmente all’interno degli interventi educativi intenzionali e non formali, ed è organizzata al di fuori delle normali agenzie educative come quella scolastica e familiare. Si differenzia quindi dall’educazione formale che si svolge direttamente nella famiglia e nella scuola, e da quella informale, caratterizzata dalla mancanza di intenzionalità educativa e che si sviluppa attraverso la convivenza familiare, del gruppo dei pari, e dei mezzi di comunicazione.

Bibliografia

Agazzi A. (Ed.),​​ Educazione e società nel mondo contemporaneo,​​ Brescia, La Scuola, 1965;​​ Quintana Cabanas J. M.,​​ Pedagogía social,​​ Madrid, Dykinson, 1984; Fermoso P.,​​ Pedagogía social. Fundamentación científica,​​ Barcelona,​​ Herder, 1994; Quintana Cabanas J. M.,​​ Textos​​ clásicos de pedagogía social,​​ Valencia, Nau Llibres, 1999; Romans M. - A. Petrus - J. Trilla,​​ Profissão: educador social, Porto Alegre, ARTMED, 2003.

G. Caliman

PEDAGOGIA SPERIMENTALE

Con tale denominazione viene designato sia il complesso sistematico delle norme metodologiche da usarsi per lo studio positivo-sperimentale dei fatti educativi e didattici, sia l’insieme organico dei risultati, delle conclusioni raggiunte utilizzando un’appropriata metodologia sperimentale. Questa duplice concezione si riflette nelle denominazioni diversamente usate dai vari autori e nelle diverse lingue.

1.​​ Origine e sviluppo.​​ →​​ Herbart riteneva che la p. si appoggiasse sulle conclusioni della filosofia e della psicologia, ma costituisse un sapere indipendente e scientifico, basato anche su fatti rigorosamente accertati. Le origini della p.s. si legano a quelle della sperimentazione in psicologia. È stato​​ →​​ Wundt a dare origine a quest’ultima. I suoi studi e i suoi esperimenti non hanno riguardato il fatto educativo e neppure fatti psicologici rilevanti per un educatore. I suoi allievi invece si sono occupati di psicologia scolastica, di controllo dei risultati dell’apprendimento, di strumenti per la misura delle attitudini e dei prodotti del conoscere, attivando laboratori di p.s. e pubblicando monografie e manuali. Tra questi si possono ricordare E. Meumann, che collaborò con W. Lay in Germania, V. Mercante in Argentina, M. Schuyten in Belgio, W.H. Winch in Inghilterra, il gruppo degli allievi americani, tra cui J.M. Rice. Il sorgere e lo svilupparsi della p.s. è dipeso da vari motivi oltre che da una tendenza allo sviluppo delle scienze sperimentali presente un po’ ovunque. È stato però anche oggetto di polemiche, di riserve, di incertezze. In Germania Dilthey, allievo di Herbart, contrapponeva a una scienza che voleva «spiegare» i fatti (erklären)​​ una conoscenza che voleva comprenderli (verstehen),​​ più consona alla peculiarità di una scienza umana; dava così origine a una corrente di pensiero destinata a riemergere (→​​ ricerca educativa). Una tradizione che risale a​​ →​​ Rousseau aveva posto il fanciullo al centro delle cure educative, insistendo sull’utilità di creargli attorno un ambiente naturale, appropriato, formativo ma gaio. Da questo filone erano maturate iniziative di vario genere: quelle che traevano indicazioni per l’educazione dalla medicina, dalla psicologia e insistevano perché i problemi della crescita infantile fruissero delle conquiste scientifiche. Il metodo scientifico cui diceva d’ispirarsi​​ →​​ Montessori può esserne un esempio; le polemiche e le proposte fatte dalla p. scientifica (recensite da​​ →​​ Buyse nella​​ Expérimentation en pédagogie​​ e da Fornaca e Di Pol in​​ La p. scientifica)​​ sono altri esempi di questa tendenza. Anche la p. nuova, quella attiva, quella funzionale (per quanto queste denominazioni possano designare movimenti distinti) avevano la preoccupazione di adeguarsi ai progressi della p., della psicologia e della medicina. Non c’era però, nei più, l’estensione, formalmente intesa, della​​ →​​ sperimentazione vera e propria ai fatti educativi. Buyse, per sottolineare questa realtà, contrapponeva la p.​​ expérienciée​​ a quella​​ expérimentale,​​ da lui propugnata. In vari studiosi di​​ →​​ pedologia e psicotecnica, come essi stessi si denominavano, la divaricazione tra innovazione attivistica e ricerca in educazione era meno accentuata.​​ →​​ Binet,​​ →​​ Claparède,​​ →​​ Decroly, ognuno con la propria fisionomia, cercavano d’introdurre nella scuola la ricerca, si occupavano molto degli anormali, trasferendo i metodi diagnostici della psicologia allo studio di questi allievi e inserendo nella didattica abituale il materiale e le iniziative prima predisposti per i ragazzi in difficoltà. Studiosi come Binet si consideravano (ed erano considerati) psicologi, ma effettuavano ricerche scolastiche che interessavano la didattica e la p. (Les idées modernes sur les enfants,​​ 1911). Agli inizi del secolo cominciarono ad apparire negli USA, oltre alle molte ricerche, manuali bilancio per la misurazione dei risultati nella scuola e per la sperimentazione (W. McCall,​​ How to experiment,​​ 1924). In Francia Th. Simon, collaboratore di Binet, pubblicò nel 1922​​ La pédagogie expérimentale​​ e accolse, sul bollettino della​​ Société Binet,​​ i contributi per una «scuola su misura». Claparède fece il bilancio dei metodi della p.s. (Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale).​​ In Belgio R. Buyse, allievo di O. Decroly, tracciò una storia del metodo sperimentale, illustrò una serie di piani d’esperimento e raccolse ricerche modello (L’expérimentation en pédagogie,​​ 1935). La ricerca nomotetica in p. aveva raggiunto così lo stato adulto. Le opere citate ignoravano per lo più i problemi epistemologici ed offrivano invece considerazioni su come condurre di fatto le ricerche. Tracciando un bilancio della produzione americana ed europea in p.s., si rilevano ricerche poderose per numero ma non sempre altrettanto per rilevanza teoretica e pratica. Già Binet sottolineava, a suo modo, l’abbondanza di ricerche conoscitive, condotte senza una teoria interpretativa, protese a rilevare fatti limitati, senza compiere il ciclo che dalle constatazioni risale a modelli interpretativi più generali e più profondi, per poter offrire indicazioni utili a chi opera nel campo scolastico.

2.​​ Positivismo e ricerca positiva.​​ L’ambiente culturale in cui si è sviluppata la p.s. è, in senso largo, il​​ →​​ positivismo, espresso anche in varie forme come il sociologismo, il pragmatismo, lo scientismo. Per i positivisti l’unico metodo veramente scientifico è quello induttivo, fondato sull’osservazione e sull’esperimento, che si applica indistintamente a tutti i fenomeni, naturali, culturali, sociali, educativi. Si pensa anche a una «metafisica induttiva» che non vuol però arrivare ad alcun assoluto, ma è simile a un’etica sociale, espressione delle esigenze storiche di una società. Il positivismo ha ispirato e giustificato lo studio osservativo e sperimentale dei fatti positivi e l’incidenza della p.s. sull’organizzazione scolastica e nel trattamento dei meno dotati e dei disabili. L’Italia, fino all’affermazione e al prevalere dell’idealismo, era un esempio di questo fervore di iniziative. Gli studi di p.s. hanno ripreso a svilupparsi a metà del XX sec., nell’ultima decade si sono istituite le prime cattedre universitarie. La p.s. ha trovato e trova giustificazione in un quadro filosofico diverso dal quello del positivismo, come avviene per il metodo sperimentale usato nelle scienze e quale è andato formulandosi con sempre maggior precisione e rigore, da Bacone a Galileo, a Descartes. Per parecchi studiosi è appunto questo il metodo da usare anche, in modo analogico, nella p.s., mutuandolo appunto dalla ricerca scientifica.​​ è​​ quindi storicamente e teoricamente inesatto qualificare come positivistico ogni metodo sperimentale. Il determinismo che stava dietro alle posizioni positiviste è stato progressivamente superato dalle teorie più recenti, che si rifanno al realismo critico, che arriva ad asserti probabilistici con cui si interpretano le regolarità. Dunque diversi paradigmi epistemologici dal positivismo in poi hanno fondato i metodi di ricerca quantitativa (ricerca educativa). Il filone ermeneutico e fenomenologico sono invece il quadro di riferimento dei metodi qualitativi.

3.​​ Diffusione della p.s.​​ L’opera di Buyse è rimasta per anni un apporto isolato in Europa; altrettanto è da dire per le molte e interessanti ricerche sviluppate presso l’Università di Lovanio, soprattutto sotto forma di tesi di licenza o di dottorato. Buyse esclude dalla ricerca pedagogica i «fatti morali» e quindi la limita al settore tecnico e alla didattica. Così penserà anche E. Planchard, discepolo di Buyse e docente a Coimbra, che si è dedicato soprattutto alla divulgazione del metodo sperimentale e degli strumenti per la rilevazione. Lo studioso belga, e gli altri che lo hanno seguito, hanno posto queste restrizioni perché ritenevano scarsamente compatibile una ricerca sperimentale, formalmente intesa, con la filosofia professata allora da molti cattolici. Questa posizione è stata superata dai contributi dei pedagogisti italiani. In proposito va sottolineato che l’Italia è arrivata tardi alla ricerca sperimentale in educazione, ma ha insistito sul problema epistemologico. Dopo la seconda guerra mondiale, in Europa l’esempio di Buyse ha avuto più seguito. Oltre all’Università di Lovanio,​​ →​​ Dottrens a Ginevra, G. Mialaret a Caen,​​ →​​ Calonghi all’Università Salesiana in Italia, V. García Hoz a Madrid sono stati, con le loro ricerche e gli studi da loro ispirati, i rianimatori di questo tipo di ricerca. In molte nazioni la sperimentazione in didattica e in p. ha assunto proporzioni sempre maggiori e si è data un’organizzazione efficiente. Presso le università sono state istituite cattedre e sezioni apposite; si sono creati mezzi di espressione e di confronto con riviste specializzate e convegni. Sono apparse le rassegne periodiche delle ricerche come l’Encyclopedia of educational research,​​ i bilanci inglesi (Educational research in Britain,​​ editi periodicamente dalla University of London Press), quelli statunitensi (Review of research in education,​​ editi a cura dell’A.E.R.A.), gli ampi manuali di ricerca sull’insegnamento (Handbook of research on teaching), che continuano con aggiornamenti e completamenti curati da specialisti. Il progresso riguarda anche aspetti meno estrinseci e concerne in particolare questioni edumetriche: nella rilevazione è stata superata un’angusta concezione della misura dei fatti in favore della loro valutazione; le tecniche statistiche si sono arricchite e affinate per sfruttare le possibilità dei computer, per adeguarsi così meglio alla complessità delle situazioni. L’elaborazione di dati non metrici e non parametrici, i nuovi piani d’esperimento, la campionatura e la pianificazione delle ricerche, lo studio e la verifica delle loro condizioni di validità, sono state oggetto di sforzi più intensi e di più consapevoli impostazioni, anche epistemologiche. Da studi quasi esclusivamente didattici e piuttosto frammentari, si è passati a verificare l’efficacia di interventi educativi, a dare più rilievo al quadro teorico e all’incidenza dei fattori sociali, allo studio dei problemi visti nella loro complessità, includendo le variabili legate alle caratteristiche personali e quelle meno facilmente quantificabili.

4.​​ Conclusione.​​ Già all’origine, ma ancor più dopo le articolazioni assunte dalla ricerca educativa e didattica, la denominazione p.s. appare inadeguata. Privilegia, apparentemente, l’aspetto sperimentale su quello osservativo; sembra ritenere esaustivo il metodo sperimentale, mentre non è l’unica prospettiva da adottare per lo studio empirico dei fatti educativi. Non include inoltre i metodi qualitativi di ricerca che si sono diffusi sempre più, ad integrazione dell’approccio quantitativo sperimentale della ricerca. Oggi si privilegia inoltre la distinzione tra gli aspetti metodologici e gli esiti conseguiti con gli stessi.

Bibliografia

Richard G.,​​ Pédagogie expérimentale,​​ Paris, Doin,​​ 1911;​​ Rusk R.,​​ Introduction to experimental education,​​ London, Longman, 1912; Freeman F.N.,​​ Experimental education.​​ Laboratory manual and tipical results,​​ Boston, Houghton Mifflin, 1916;​​ Zuza F.,​​ Alfred Binet et la pédagogie expérimentale,​​ Louvain, Nauwelaerts, 1943; Drese P.O.,​​ La didactique expérimentale de W.A. Lay,​​ Ibid., 1956; Montealegre A.,​​ Formation de la méthode expérimentale et son utilisation en pé­dagogie,​​ Ibid., 1959; Becchi E.,​​ Problemi di sperimentalismo educativo,​​ Roma, Armando, 1969; Coggi C. - L. Calonghi,​​ Ricerca e scuola,​​ Teramo, Giunti, 1990; Viganò R.,​​ P. e sperimentazione. Metodi e strumenti per la ricerca educativa, Milano, Vita e Pensiero, 2002; Burton D. - S. Bartlett,​​ Practitioner research for teachers, Thousand Oaks, Sage, 2005.

L. Calonghi - C. Coggi

PEDAGOGISTA

È un termine di recente invenzione, non presente in molte lingue. Il suo significato, tuttora non univoco, si è venuto precisando, grosso modo, durante l’ultimo sec., con l’affermarsi della​​ →​​ pedagogia come scienza e i relativi problemi di ordine epistemologico.

1. Fin dall’antichità (e in qualche lingua è rimasto con il senso di p.) era usata la parola «pedagogo», per indicare chi si prendeva cura dei minori per istruirli e prepararli alla vita sociale. A poco a poco, l’interesse per questo impegno si è venuto amplificando, soprattutto con il diffondersi delle scuole, e, gradualmente, ha preso corpo l’esigenza di sviluppare una «scienza», che se ne occupasse. Ciò è avvenuto, nella prima metà del sec. XIX, soprattutto con​​ →​​ Herbart, il quale ha riconosciuto specifiche connotazioni a tale scienza e una sua particolare collocazione in rapporto alle altre. Da allora si è avviato un discorso epistemologico nei confronti della «pedagogia» (che dura tuttora) e si sono creati spazi per coloro che si dedicavano a un approfondimento teorico non solo sulla natura di tale scienza, ma, parallelamente, del suo oggetto e dei problemi che ne derivavano sui vari fronti, in cui l’educazione poteva aver luogo: dalla famiglia, alla scuola, ai più svariati raggruppamenti umani. A costoro, che come Herbart, non rifuggivano anche da tentativi pratici è stato dato il nome di p. Successivamente però e, in specie, in questi ultimi decenni, con l’articolarsi della pedagogia nelle «scienze dell’educazione» e degli impegni educativi in ambienti nuovi ed eterogenei rispetto ai tradizionali (comunità terapeutiche, luoghi di lavoro...), si è utilizzato il termine p. in un senso più ristretto, distinguendo all’interno delle funzioni, che si erano ritenute proprie di quell’unica figura, altre competenze specifiche (come quella didattica, tecnologica, storica, per i diversamente abili...), che, un tempo, erano gestite in modo unitario dal professore di «pedagogia», nei limiti della loro emergenza.

2. Oggi si tende pertanto a chiamare p. più propriamente colui che si dedica alla riflessione teorico-critica sulla natura della scienza pedagogica dell’educazione (o «pedagogia»), che ne è l’oggetto, dei fattori e agenti che vi contribuiscono, in una parola, su tutto ciò che ne costituisce la problematica. Infatti, su questo piano, più ancora che su quello operativo, non esiste a tutt’oggi un consenso (cosa peraltro difficile anche in altri campi, nella prospettiva teorica), soprattutto da quando si è venuta rivendicando un’autonomia dall’onnicomprensiva «pedagogia» di un tempo, a una​​ →​​ filosofia, a una​​ →​​ metodologia e, persino, a una​​ →​​ teologia dell’educazione. D’altronde, a complicare il discorso, si sono venute affiancando al p., al didatta, allo storico della «pedagogia», ai docenti universitari insomma, e agli insegnanti e educatori, in genere, altre figure, come l’operatore pedagogico, colui che si impegna in interventi educativi organici in situazioni definite, al quale si attribuisce e si richiede anche una preparazione teorica specifica, ma che resterebbe comunque connotato prioritariamente dalla sua azione sul campo, a costui taluni attribuiscono la denominazione di p. pratico. Non sembra tuttavia, come già accennato all’inizio, che esista, in merito, un’unanimità di opinioni, anzi la discussione continua su riviste e pubblicazioni varie.

Bibliografia

Braido P.,​​ La teoria dell’educazione e i suoi problemi,​​ Roma, LAS, 1968; Cambi F.,​​ Il congegno del discorso pedagogico,​​ Bologna, CLUEB, 1986; Nanni C.,​​ Educazione e scienze dell’educazione,​​ Roma, LAS, 1986; Granese A. (Ed.),​​ Destinazione pedagogia,​​ Pisa, Giardini Editori, 1986; Bertolini P.,​​ L’esistere pedagogico,​​ Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1988; Medina​​ Rivilla A.,​​ La formación práctica del educador social, del pedagogo y del psicopedagogo, Madrid, UNED, 2005.

B. A. Bellerate

PEDOFILIA

Il​​ Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali​​ (IV-TR) colloca la p. tra le parafilie, in passato denominate perversioni. La p. consiste in un’attrazione sessuale incontrollabile da parte di soggetti adulti, uomini o donne esterni alla cerchia familiare, nei confronti di bambini dell’uno e dell’altro sesso, i quali, proprio perché tali sono costretti a vivere una relazione asimmetrica dominante-dominato, dove essi non sono affatto in grado di dare un consenso responsabile al contatto sessuale in cui vengono coinvolti.

1. Relativamente all’abuso sessuale sui minori, è opportuno distinguere tra​​ incesto​​ e​​ p. Anche se tra i due fenomeni ci sono delle analogie (entrambi annullano la differenza tra le generazioni), i contesti sono diversi. In particolare, essi rimandano a due differenti tipi di relazioni. Subire un abuso sessuale da un proprio familiare, soprattutto se genitore da cui il bambino dipende in maniera totale e da cui si aspetta protezione e conferma di sé, è ben più grave rispetto all’abuso perpetrato da un non familiare o addirittura da un estraneo. Il termine p. è quanto mai improprio e ambiguo per indicare l’abuso sessuale sui minori, poiché, derivando etimologicamente da​​ paidòs​​ (fanciullo) e​​ filia​​ (amore), esso significa​​ amore per il bambino.​​ Ciò che non è. Sarebbe quindi più opportuno sostituirlo con l’espressione​​ abuso sessuale extrafamiliare all’infanzia.​​ Va inoltre sottolineato che la p. è un fenomeno quanto mai complesso e variegato che rimanda, a seconda dei casi, a condotte di soggetti con strutture di personalità differenti: nevrotica, psicotica o perversa. È dunque più corretto parlare di pedofilie e non di p. Tale distinzione si rivela particolarmente utile in sede d’intervento psicoterapeutico, sia sul versante dell’abusato che dell’abusante.

2. La p. non va confusa con l’​​ →​​ omosessualità e non riguarda solo soggetti di sesso maschile. Il pedofilo può essere maschio o femmina, eterosessuale o omosessuale o bisessuale. Inoltre, non risulta correlato a particolari parametri socio-culturali, economici o geografici. Può appartenere a qualsiasi classe sociale e a qualsiasi livello di istruzione. È quasi sempre un soggetto insospettabile, con una buona capacità di adattamento alle regole sociali. È un immaturo, rimasto fissato a schemi relazionali di tipo pre-edipico. Da ciò il suo modo confuso di vivere la dimensione affettivo-sessuale che finisce per disorientare gravemente il minore. È un egocentrico, sostanzialmente ripiegato su se stesso e quindi privo di capacità empatica, per cui non si rende pienamente conto dei danni inferti all’abusato. Tende anzi a negarli o comunque a minimizzarli. Ciò spiega la resistenza del pedofilo ad accettare un trattamento psicoterapeutico. Ignora i bisogni e le esigenze affettive del bambino. Attraverso il meccanismo della proiezione, nel rivolgersi a lui, non mira altro che a soddisfare la sua fame di amore e di potenza. Esistono diversi tipi di pedofili: i​​ regrediti, i​​ fissati, i​​ latenti, gli​​ occasionali, coloro che denunciano una​​ prevalente componente erotica​​ (la cosiddetta «p. dolce») e coloro che denotano una​​ prevalente componente sadica.​​ Attualmente, stanno prendendo piede nuove modalità di condotte pedofile quali, ad es., la​​ pedopornografia,​​ cyberpedofilia​​ e il​​ turismo sessuale, il​​ satanismo.

3. Abitualmente, se si escludono i casi di costrizione violenta ed improvvisa, i bambini più a rischio di abuso sessuale da parte del pedofilo sono quelli che denunciano un grande bisogno di affetto, dal momento che in famiglia non lo hanno trovato o non lo trovano. Sono spesso bambini soli, rifiutati, abbandonati a se stessi e maltrattati e quindi psichicamente molto fragili, con scarsa autostima e fiducia in se stessi. La gravità delle ripercussioni sull’equilibrio psichico del bambino che subisce un atto pedofilo dipende: dall’età della vittima, dalle sue risorse psichiche e da quelle del suo ambiente familiare, dalla modalità, dalla frequenza e dalla durata dell’abuso, dal legame di dipendenza fisica e affettiva, più o meno forte, della vittima con l’abusante, dalla struttura di personalità del pedofilo, dal prestigio o meno che il pedofilo gode nella vita dell’abusato, dal tipo di reazione (solidale o accusatoria) che i genitori e l’ambiente socio-educativo assumono allorché l’abuso viene rivelato o scoperto, dall’attivazione tempestiva o meno di un intervento psicoterapeutico.

Bibliografia

Oliverio Ferraris A. - B. Graziosi,​​ P. Per saperne di più, Bari, Laterza, 2001;​​ Schinaia C.,​​ P. pedofilie. La psicoanalisi e il mondo del pedofilo, Torino, Bollati Boringhieri, 2001;​​ Picozzi M. - M. Maggi (Edd.),​​ P. Non chiamatelo amore, Milano, Guerini e Associati, 2003; Castellazzi V. L.,​​ L’abuso sessuale all’infanzia, Roma, LAS, 2007.

V. L. Castellazzi

PEDOLOGIA

Il termine p. (discorso - scienza del bambino) è stato introdotto nel linguaggio psicopedagogico alla fine del sec. scorso (1893) da O. Chrisman, in Germania. Questa «scienza» ha per oggetto il bambino, normale e no, con il compito di coordinare tutti i dati delle altre scienze, che lo riguardano, in modo da offrirne una​​ comprensione​​ possibilmente​​ globale,​​ in funzione educativa, secondo indicazioni già di​​ →​​ Herbart.

1. La p., in un primo momento, si è sviluppata all’interno della psicologia, come una sua branca (in essa, poi, ignorata); successivamente ha assunto più rilievo l’interesse pedagogico, tanto da identificarne l’oggetto nella stessa educabilità del bambino. Per questo la p. si è venuta esprimendo con diverse connotazioni nei vari Paesi. Trasferitosi Chrisman negli Usa, la p. vi trovò immediatamente grande risonanza, dando luogo ad ampie discussioni su contenuti e metodi. La diffusione in Europa (dalla Spagna alla Russia, dove aveva avuto in​​ →​​ Tolstoj un dissodatore del terreno) avvenne soprattutto grazie allo stimolo del francese E. Blum. I principali sviluppi e applicazioni hanno riguardato la preparazione di test (→​​ Binet), problemi della scuola (in Francia), degli anormali (in Belgio:​​ →​​ Decroly), dell’adolescenza (Usa: St. Hall), di pedagogia sperimentale (in Germania: Lay e​​ →​​ Meumann) e di rapporti con l’antropologia (in Italia: Sergi,​​ →​​ Montessori).

2. La p. però ha goduto di particolare attenzione in Urss fino al 1936, quando fu ufficialmente proscritta. A parte gli orientamenti tolstojani, nei primi anni dopo la rivoluzione, quando la psicologia si sviluppò intensamente e quando si cercava una linea educativa che potesse entrare in sintonia con il marxismo, la p., inserendosi su movimenti preesistenti in cerca di armonizzazione tra «scienze» in senso stretto ed esigenze educative del bambino, fu vista come la teoria portante, grazie, in particolare, a​​ →​​ Blonskij e alla​​ →​​ Krupskaja, che se ne fecero paladini. Proprio per questo in Urss poté sopravvivere al disfacimento che colpì la p. negli altri Paesi, nel corso e dopo la prima guerra mondiale, per crollare in seguito al rigetto dei suddetti, suoi principali sostenitori.

Bibliografia

Chrisman O.,​​ Paidologie - Entwurf zur einer Wissenschaft des Kindes,​​ Jena, Vopelius, 1896;​​ Blum E.,​​ La pédologie: l’idée,​​ le mot,​​ la chose,​​ in «Année Psychologique»​​ 5 (1899) 229-231; Becchi E.,​​ Problemi di sperimentalismo educativo,​​ Roma, Armando, 1969; Laeng M.,​​ La pedagogia sperimentale,​​ Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1992.

B. A. Bellerate

PENSIERO

In psicologia il termine p. viene utilizzato per designare tanto l’insieme dei fatti psichici quanto l’attività intellettuale-razionale dell’​​ →​​ uomo. Esso abbraccia cioè tutta una serie di processi cognitivi e attività psichiche superiori, spesso non facilmente descrivibili in modo sufficientemente preciso.

1. Con p. dunque si indica un’attività, o una serie di attività mentali, volte a stabilire la comunicazione con il mondo esterno, con se stessi e con gli altri e a costruire ipotesi sul mondo e sul nostro modo di pensare. Le diverse concettualizzazioni, definizioni e interpretazioni proposte per la natura e l’attività del p., strettamente dipendenti dagli orientamenti teorici e dalle metodiche di ricerca adottate dalle diverse scuole psicologiche, sono riassumibili nella contrapposizione tra​​ p.​​ razionale,​​ caratterizzato dall’impiego di procedimenti di tipo deduttivo-induttivo, e​​ p. intuitivo,​​ che procederebbe attraverso la riorganizzazione, vissuta come non mediata, del campo problematico; tra​​ p. creativo​​ e​​ p.​​ tradizionalmente ancorato o​​ rigido o stereotipato;​​ tra​​ p.​​ «produttivo»​​ e​​ p. cieco,​​ che procede cioè secondo il classico schema per «tentativi ed errori»; tra​​ p.​​ autistico,​​ dominato dai bisogni e dalle aspirazioni del soggetto e​​ p.​​ realistico,​​ teso a soddisfare le domande di realtà.

2. L’interpretazione proposta dagli associazionisti, che prendendo in considerazione i processi elementari di p. avevano sottolineato i legami tra le impressioni sensoriali e la componente immaginativa, viene pienamente adottata dalla psicologia scientifica di fine Ottocento. La psicologia wundtiana, nella sua definizione di scienza della coscienza o della esperienza interna immediata, utilizzando «l’introspezione sperimentale», aveva programmaticamente limitato la propria indagine alla «percezione interna» degli eventi esterni, e si era concentrata sulle sensazioni e rappresentazioni immediatamente presenti alla coscienza, riducendo inoltre il p. ad una combinazione di elementi psichici. Per B. E. Titchener, ad es., che nega decisamente l’esistenza di un «p. senza immagini», i processi di p. vengono immediatamente ricondotti a sensazioni, immagini e affetti. L’applicazione dell’indagine scientifica alle attività intellettuali superiori riceverà un impulso fondamentale dalle investigazioni sui processi di apprendimento e di memorizzazione portate avanti da Ebbinghaus e dai ricercatori della scuola di Würzburg, che porranno il problema della natura e delle caratteristiche del p. – considerato un processo dinamico dotato di proprietà specifiche – in termini completamente differenti da quelli prospettati in chiave elementista e associazionista dalla scuola di Lipsia. Secondo O. Külpe (che dopo essere stato assistente di​​ →​​ Wundt fonda a Würzburg nel 1896 un laboratorio di psicologia),​​ →​​ Bühler (che affronta il problema della formazione dei concetti nel bambino e quello dei rapporti tra p. e linguaggio), N. Ach (che concettualizza la formazione dei concetti come un processo dinamico, non riducibile ad una semplice catena associativa tra sensazioni, idee e immagini), O. Seltz (che propone una concezione del p. come processualità e produttività) e A. Messer (che svolge una serie di ricerche di psicologia sperimentale sul p.), le leggi delle operazioni del p., implicando un determinismo particolare, sono totalmente differenti da quelle che regolano i processi sensoriali e immaginativi. È dunque pienamente plausibile fondare le attività volte alla soluzione di compiti mentali su un p. privo di immagini. Il funzionalismo studia il p., concettualizzato come un flusso continuo non scomponibile in immagini mentali, essenzialmente nella sua funzione adattativa, mettendone in luce le relazioni con la percezione, la motivazione e l’apprendimento. Per Carr, ad es., che considera le idee come sostituti di stimoli percettivi, il p. è determinante nel permettere all’organismo di adattarsi all’ambiente circostante. Nella sua formulazione watsoniana, il​​ →​​ comportamentismo, che rinuncia ad avvalersi dei dati di coscienza in quanto non indagabili sperimentalmente, riduce il p. – considerato da​​ →​​ Watson come «linguaggio rimasto allo stato subvocale a causa dell’insufficienza degli organi fonatori», come «null’altro che un parlare a noi stessi» – ad un fenomeno muscolare localizzato nell’area laringea, ad un «abito laringeo». Per il comportamentismo dunque lo studio del p. coincide con quello del linguaggio e viene quindi inteso come una risposta alla stimolazione ambientale. La scuola della​​ →​​ Gestalt, al contrario, considera il p. soprattutto dal punto di vista di un’attività volta alla soluzione dei problemi; ne mette in risalto gli aspetti creativi e le implicazioni percettive, rifiutando decisamente la prospettiva associazionistica ed empiristica, in favore di una concezione «globalistica» dei processi in gioco (M. Wertheimer, K. Duncker). Nella soluzione dei problemi – fortemente influenzata dai fattori motivazionali e da elementi derivanti dalle esperienze passate del soggetto – è cioè possibile schematizzare alcune fasi principali, che consistono innanzitutto nella riorganizzazione percettiva, gerarchicamente ordinata, del campo in esame, in processi di centramento e di ricerca di rappresentazioni migliori, e nella trasformazione del campo percettivo stesso che consente «una nuova visione della situazione più profonda che comporta cambiamenti nel significato funzionale degli elementi» (Wertheimer, 1960). I processi cognitivi implicati nell’attività di soluzione dei problemi sono stati oggetto di indagine da parte di J. S. Bruner, J. L. Goodnow e G. A. Austin (A study of thinking,​​ 1956), e​​ →​​ Piaget, J. Baldwin,​​ →​​ Lewin e​​ →​​ Vygotskij, seppure in prospettive teoriche differenti, riproponendo il problema della genesi della conoscenza, del rapporto tra la mente e il mondo esterno, nonché di quello tra p. e linguaggio. È comunque il​​ →​​ cognitivismo la corrente psicologica che in modo più significativo ha rivisitato le teorie tradizionali, nate in ambito filosofico, circa le procedure di astrazione, la verifica delle ipotesi, i processi deduttivi e induttivi attraverso cui il p. trova la sua articolazione. Partendo dal presupposto che la mente non si limita a registrare informazioni, ma le filtra e le elabora intervenendo in modo attivo, il cognitivismo ritiene: a) che i concetti non sono il prodotto dell’astrazione ma l’espressione del modo in cui l’esperienza è stata organizzata: essi sono dunque predittivi, nel senso che consentono di trattare gli eventi futuri se il soggetto li organizza con lo stesso stile di esperienza; b) che l’esperienza prende le mosse da un costrutto personale il quale funziona o da sistema chiuso che impedisce l’arricchirsi dell’esperienza stessa o da schema aperto che riduce la sua componente schematica man mano che accoglie i contenuti empirici bisognosi di una continua ristrutturazione della esperienza stessa; c) che i fattori emotivi influenzano le procedure logiche e d) che nella comunicazione il messaggio può essere alterato dal contesto comunicativo con conseguenti fraintendimenti e misconoscimenti che la logica utilizzata per la programmazione dei computer rende evidenti (H. Lindsay - D. A. Norman,​​ Human information processing,​​ 1972).

3. Una nuova impostazione negli studi sul p. è stata proposta da quegli indirizzi di ricerca che fanno riferimento alla​​ teoria dell’informazione.​​ Utilizzando la simulazione su calcolatore e l’elaborazione di appositi modelli, questa prospettiva di ricerca sostiene l’analogia tra il funzionamento mentale e il funzionamento dei calcolatori elettronici e vede nel p. uno «strumento per l’elaborazione dell’informazione». Il comportamento quindi dipende da un programma che si organizza a partire da un insieme di processi di informazione elementare e che è sotteso da una serie di piani specifici, intendendo per piano «qualunque tipo di processo gerarchico nell’ambito dell’organismo in grado di controllare l’ordine in cui va eseguita una sequenza di operazioni» (G. A. Miller, K. H. Pribram, E. Galanter). In tal senso A. Newell e H. Simon (A human problem solving,​​ 1972) portano avanti lo studio delle strategie utilizzate nella soluzione di problemi ricorrendo ai resoconti verbali forniti dai soggetti relativamente ai loro processi mentali, aprendo così la via ad un nuovo filone di ricerche intorno ai processi metacognitivi, e cioè al complesso di idee e credenze che ogni individuo sviluppa nel corso della propria vita intorno ai propri processi cognitivi. Lo studio dei processi di p., condotto secondo «categorie naturali», impiegate dai soggetti in situazioni concrete, mette in luce l’organizzazione gerarchica dei concetti all’interno di una rete semantica, composta da reti e nodi concettuali studiabili sperimentalmente (J. Anderson,​​ Language,​​ memory and thought,​​ 1976). Particolare sviluppo ha avuto negli ultimi anni lo studio delle strategie di​​ →​​ problem solving​​ e di ragionamento (D. Kahneman e D. Tversky,​​ Judgment under uncertainty,​​ 1974), non senza ricadute nella didattica e nella messa in opera di strategie dell’apprendimento.

Bibliografia

Geymonat L.,​​ Storia del p. filosofico e scientifico,​​ Milano, Garzanti, 1976; Neisser U.,​​ Psicologia cognitivista,​​ Firenze, Martello-Giunti, 1976; Johnson-Laird P. N.,​​ La mente e il computer,​​ Bologna, Il Mulino, 1990; Kanizsa G.,​​ Vedere e pensare,​​ Ibid., 1991; Danzinger K.,​​ La costruzione del soggetto,​​ Roma / Bari, Laterza, 1995; Sternberg R. J. - E. E. Smith,​​ La psicologia del p. umano, Roma, Armando, 2000; Casadio C.,​​ Logica e psicologia del p., Roma, Carocci, 2006; Sacchi S.,​​ Psicologia del p., Ibid., 2007.

F. Ortu - N. Dazzi

PENSIERO CRITICO

Il p.c. è parte integrante della più vasta area dell’attività cognitiva relativa ai processi del riflettere, pensare e inventare.

1. Negli ultimi anni l’argomento ha suscitato un notevole interesse sia perché molti studenti, pur avendo molte più informazioni che nel passato, si adattano a ciò che vedono o sentono senza sottomettere ad analisi e a ponderata valutazione idee o opinioni, sia perché oggi è più che mai necessario rispondere con prontezza alle continue trasformazioni del mondo del lavoro e della società in generale. In proposito si possono individuare due orientamenti della ricerca. R. H. Ennis definisce il​​ critical thinking:​​ «una riflessione ragionevole focalizzata sul decidere che cosa credere o fare» (Ennis, 1987, 10). Secondo questo autore il p.c. richiede in primo luogo di saper chiarificare, sapersi focalizzare su un problema, saper analizzare gli argomenti, saper porre domande e risposte stimolanti; e ad un livello più elevato saper definire concetti e valutare definizioni in base alla forma in cui si presentano, saper utilizzare strategie adatte per definire un contenuto, identificare assunzioni, decidere azioni da intraprendere, interagire con altri. In secondo luogo il p.c. significa saper dare il giusto peso al proprio argomentare, saper giudicare la credibilità di una fonte, saper osservare e giudicare le osservazioni che vengono presentate. Infine esso vuol dire saper fare inferenze corrette, saper fare e valutare le deduzioni, saper indurre e svolgere corrette induzioni, esprimere giudizi di valore. Tutte le abilità e le disposizioni conseguenti sono interdipendenti e interattive tra di loro. R. Paul (1990) invece connette il p.c. con la consapevolezza del radicamento del p. in strutture e sistemi linguistici e culturali. Il p.c. è quindi pigliar coscienza del fondamento multilogico dei propri p.; è prendere in seria considerazione le alternative che si presentano; entrare in contatto empatico con un modo di pensare diverso dalle proprie prospettive. Ciò suppone di essere capaci di porsi «domande socratiche», portare alla luce le caratteristiche salienti del proprio p., analizzare e valutare concetti o termini problematici, ricostruire i punti di vista alternativi, ragionare da diverse prospettive e razionalmente identificare e considerare la forza e la debolezza di ognuna di esse.

2. Pur nella varietà delle posizioni, alcuni punti sembrano tuttavia abbastanza chiari: a) l’educazione al p.c. è un’abilità molto complessa perché non si limita all’educazione di processi mentali, ma include anche altri tratti e atteggiamenti della mente e della persona. Ad es. Paul (1990) parla anche di umiltà, coraggio, empatia, integrità, perseveranza, fiducia nella ragione e imparzialità rispetto ai punti di vista; b) l’educazione al p.c. richiede il possesso e il corretto uso di abilità e processi mentali di alto livello, soprattutto delle capacità logiche, di​​ →​​ problem solving​​ e creative; c) il p.c. richiede strategie di pianificazione, di direzione, di controllo e di valutazione; d) un’educazione al p.c. non sembra avvenire attraverso un aumento della quantità dei contenuti, né si tratta di una materia scolastica specifica. È invece importante che ogni insegnante nell’ambito della sua materia sappia insegnare a pensare in modo critico e prima ancora che sia egli stesso capace di p.c.

Bibliografia

Ennis R. H., «A taxonomy of critical thinking dispositions and abilities», in B. Baron - R. J. Sternberg (Edd.),​​ Teaching thinking skills: theory and practice,​​ New York, Freeman and Company, 1987, 9-26; Paul R. W., «Critical and reflective thinking: a philosophical perspective», in B. F. Jones - L. Idol (Edd.),​​ Dimensions of thinking and cognitive instruction,​​ Hillsdale, Erlbaum, 1990, 445-494; Boncori G.,​​ Educare la capacità critica,​​ Roma, CRISP, 1995; Center for Critical Thinking,​​ Critical thinking workshop handbook,​​ Santa Rosa, Foundation for Critical Thinking,​​ 1996; Valletta J.,​​ P.c. e azione educativa, Lecce, Pensa Multimedia, 2007.

M. Comoglio

PERCEZIONE

Rispetto alla​​ →​​ sensazione, con cui è intimamente connessa e da cui è difficilmente distinguibile dopo le prime settimane di vita, la p. da un punto di vista psicologico-evolutivo è una funzione psichica che, attraverso gli organi di senso interni ed esterni, permette all’organismo psicofisico di recepire ed elaborare impressioni ed informazioni circa oggetti, qualità ed eventi del mondo esterno. Non appartengono alla p. le rappresentazioni e le immagini mentali che non sono provocate direttamente da impressioni sensoriali.

1.​​ Precisazioni.​​ La p. è fondamentale nella teoria della conoscenza perché, per mezzo di essa, il soggetto entra in rapporto con l’ambiente e con la realtà. Essa è connotata da oggettività perché apprende il reale ma insieme da selettività o soggettività, in quanto il soggetto può filtrare e decodificare il mondo esterno solo in parte o in certi suoi aspetti a seconda delle condizioni e caratteristiche personali in cui avviene il processo di p. (di qui il detto della filosofia scolastica:​​ quidquid recipitur ad modum recipientis recipitur).​​ Quando la p. coglie gli stimoli non in modo isolato ma globale, in un contesto fondato sulla totalità dell’esperienza, viene detta appercezione. Il prodotto della p. è detto percetto o p. (visiva, uditiva, tattile, gustativa, olfattiva, cenestesica, ecc.). È anche da ricordare la p. subliminale, riferita al riconoscimento degli stimoli presentati al di sotto della soglia percettiva. L’individuo non ne è consapevole, ma l’esito della p. così indotta si rileverebbe attraverso modificazioni comportamentali (si vedano le applicazioni nel campo della propaganda, con il ricorso alla persuasione occulta). La valutazione di tali esiti richiede tuttavia rigore, onde evitare affrettate generalizzazioni.

2.​​ Sviluppo storico e teorie sulla p.​​ La p. è stata una delle funzioni psichiche più studiate dalla psicologia sperimentale, soprattutto ai suoi inizi. Sul piano teorico si pongono ancora oggi dei quesiti sul rapporto tra p. e altre funzioni psichiche, come le rappresentazioni cognitive, la​​ →​​ memoria, la risonanza emotiva, l’apprendimento, la motivazione, ecc. In particolare, la psicologia della​​ →​​ Gestalt ne ha fornito un quadro interpretativo ampiamente fondato, pervenendo al concetto di forme, intese come p. di elementi o parti, ma colte nella loro totalità. Di qui le leggi di globalità, struttura, costanza e pregnanza.​​ →​​ Lewin, con la teoria del campo percettivo, ha raccordato la p. con le dinamiche ambientali interagenti (psicologia topologica). Anche la p., come del resto le altre funzioni psichiche, è segnata storicamente dal tipo di approccio teorico che viene assunto, per cui ritroviamo posizioni divergenti e talora antitetiche a riguardo del modo di interpretarne la natura e il funzionamento (teorie genetiche e costruttivistiche,​​ →​​ cognitivismo, behaviorismo,​​ →​​ analisi transazionale, approccio sistemico, ecc.). Si ha l’impressione, a tutt’oggi, che le varie teorie escogitate in più di cent’anni di psicologia restino molto lontane da un approccio interpretativo adeguato e attendibile sul modo con cui avviene la conoscenza e, più in genere, sul porsi stesso del rapporto tra l’organismo psicofisico e l’ambiente.

3.​​ Alcuni aspetti della fenomenologia della p.​​ Sembrano particolarmente rilevanti alcuni aspetti del fenomeno della p., in ordine soprattutto ai risvolti pedagogici e sociali che vi sono connessi. A titolo esemplificativo accenniamo ai seguenti: a) la​​ p. sensoriale​​ propriamente detta, che coglie il reale attraverso il sensorio normale e​​ quella extrasensoriale​​ (ESP), che nella parapsicologia si rapporta con il mondo dell’occulto e anche delle esperienze di alterazione e amplificazione prodotte da sostanze allucinogene (droghe e affini); b) la​​ p. delle immagini,​​ a seguito dello sviluppo assunto dai mass media, con i mutamenti intervenuti nelle mappe cognitive delle nuove generazioni (si parla, ad es., di recupero dell’emisfero destro sul sinistro); c) la​​ distorsione percettiva,​​ indotta dai condizionamenti socio-culturali, in ordine a stereotipi razziali o a pregiudizi; d) l’importanza di una corretta p. di sé (autopercezione),​​ come base dell’equilibrio psichico e della sicurezza psicologica in ordine alla prospettiva temporale e alla progettualità.

4.​​ Rilevanza pedagogica di una corretta formazione del processo percettivo.​​ Sotto il profilo pedagogico sembrano opportune alcune attenzioni e strategie per una corretta formazione dell’attività percettiva: a) si pone anzitutto il problema della​​ riabilitazione percettiva​​ in tutte le forme di handicap in cui la p. viene compromessa (ricorso alle funzioni vicarie, stimolazione e recupero funzionale, ecc.); b) centrale è poi l’esigenza della​​ formazione all’oggettività​​ nella p. della realtà e l’accesso allo spirito critico per contrastare i condizionamenti percettivi e socio-culturali, soprattutto quelli veicolati da una troppo diffusa sottocultura massmediale; c) la​​ formazione del concetto di sé​​ attraverso una corretta autopercezione che integri, nell’immagine di sé, aspetti positivi e desiderabili con quelli negativi e problematici; d) il​​ contrasto alle distorsioni percettive​​ (psicopatologia della p.), ravvisabili nelle varie forme di paranoia, di pregiudizio e, più in genere, degli stereotipi (sessuali, razziali, sociali, culturali, religiosi, ecc.).

Bibliografia

Cesa- Bianchi M. - R. Masini - F. Perussia, «Dalla psicologia della p. alla psicologia ambientale: alcune recenti tendenze», in P. Di Blasio - L. Venini (Edd.),​​ Competenze cognitive e sociali: Processi di interazione e modelli di sviluppo, Milano, Vita e Pensiero, 1992, 17-31; Cicogna P. C. (Ed.),​​ Psicologia generale,​​ Roma, Carocci, 1999 (capitolo sulla p. di Massironi); Wilson J. - P. Rookes,​​ La p., Bologna, Il Mulino, 2002; Delle Fave A. et al.,​​ Psicologia Generale,​​ Bologna, Monduzzi, 2005.

S. De Pieri

PERCORSO FORMATIVO

Il p.f. si può intendere in due accezioni: una, di senso lato, che si riferisce all’itinerario che un qualsiasi soggetto in formazione segue lungo la sua scolarità, quindi indicativa sia dei gradi / ordini / tipi di scuola frequentata, sia delle altre agenzie educative (famiglia, associazionismo dentro e fuori della scuola e degli ambienti religiosi, ecc. in cui è inserito); l’altra, di significato ristretto, riferita cioè al cammino specifico che si segue per giungere ad una determinata qualificazione professionale, cosicché si parlerà, ad es., del p.f. degli insegnanti di scuola dell’infanzia, o primaria, o secondaria di I e di II grado, così via, indicando non solo la durata di ciascun grado e ordine della scuola ma anche il tipo di formazione specifica seguita. Oggi, con il riconosciuto principio della​​ →​​ formazione permanente, il p.f. si estende a tutta la vita.

1. Circa la prima accezione, il p. dell’obbligatorietà scolastica varia a seconda dei Paesi. La scuola primaria (pure di varia durata) è obbligatoria ormai in tutti i Paesi e rarissimamente differenziata; la scuola secondaria è variamente strutturata a seconda dei Paesi, con una differenziazione maggiore a livello del II grado. L’​​ →​​ obbligo di istruzione in molti Paesi include anche la secondaria inferiore e in alcuni anche quella superiore giungendo cioè fino a 18 anni di età. La tendenza generale è quella di prolungare la durata dell’obbligo, ma i problemi di grande attualità riguardano sia la struttura della secondaria di II grado – che esige un equilibrio tra la differenziazione precoce e la massima comprensività –, sia il raccordo tra scuola e centri di formazione professionale di durata più breve, come anche l’alternanza scuola e lavoro.

2. Al problema del raccordo si collega la seconda accezione di p.f. poiché è in gioco la​​ →​​ formazione professionale entro e / o al di fuori del sistema scolastico formale, problema che diventa complesso se connesso con quello del prolungamento dell’obbligo scolastico.

Bibliografia

OCDE,​​ L’enseignement obligatoire face à l’é­volution de la société,​​ Paris, Ocde,​​ 1983; Palomba D. - N. Bertin (Edd.),​​ Insegnare in Europa. Comparazione di sistemi formativi e pedagogia degli scambi interculturali,​​ Milano, Angeli, 1993; CERI-OCSE,​​ Apprendere a tutte le età. Le politiche educative e formative per il XXI secolo, Roma, Armando, 1997.

H.-C. A. Chang

PERDONO

La risposta misericordiosa nei confronti di una persona o di un gruppo che ha fatto del male o ha offeso ingiustamente un’altra persona o un gruppo.

1. Nell’atto del p., la persona sostituisce affetti (odio o rancore), conoscenze (giudizi duri) e comportamenti (vendetta o rappresaglia) nei confronti dell’offensore, sebbene in sé giustificati, con sentimenti, giudizi e atti positivi di rispetto, di accettazione e di comprensione che passano sopra, almeno a livello di atteggiamento persona le, l’ingiustizia e il disagio subiti. Il p. si distingue dalla giustizia per il fatto che costituisce un dono incondizionato e non necessariamente reciproco verso una persona che non lo merita. Il p. non nega l’ingiustizia né la dimentica ma smette di giudicare la persona esclusivamente in termini di quello che ha fatto. Non è dunque né mancanza di coraggio e di forza né una forma di debolezza morale. L’atto del p., al contrario, richiede una forma considerevole di coraggio (e magari dovrà lasciare che la giustizia sociale segua il suo corso). Di origine religiosa, il p. è stato un valore molto sottolineato nei sistemi educativi tradizionali che facevano capo alla tradizione giudaica e soprattutto a quella cristiana. Ultimamente il suo valore terapeutico e risanatore è stato scoperto nell’ambito delle scienze sociali. Per i suoi aspetti positivi (stima di sé, capacità relazionali, speranza nel futuro, riduzione dell’angoscia) è sembrato significativo riconsiderare, ormai sulla base più sicura di ricerche empiriche nonché di nuovi approfondimenti provenienti dalle scienze umane, filosofiche e teologiche, il valore specificamente umano del p.

2. Per quanto compito della famiglia, della scuola o di altre istanze educative, l’educazione al p. si colloca ormai in una formazione etica allargata. Sotto questo aspetto l’educazione etica, spesso dominata dalla psicologia conoscitiva e genetica di​​ →​​ Kohlberg, va riconsiderata in diversi sensi. Infatti una visione più completa di moralità comprende, oltre l’aspetto della giustizia, quello della misericordia e del p. che, diversamente dalla giustizia, non richiedono reciprocità. In tal senso la coscienza morale ben formata comporta qualcosa di più dello sviluppo del giudizio morale nel senso della psicologia cognitiva. Più che con l’apprendimento, l’interiorizzazione del principio etico del p. si realizza attraverso l’identificazione con persone che presentano il comportamento del p., che si ammira e che si fa proprio. Oltre a ciò l’uomo religioso sarà incline al p. nella misura in cui abbia assimilato la benevolenza divina nei suoi confronti. Modelli concreti (genitori, educatori, insegnanti, animatori) e figure ideali (eroi, santi, Gesù Cristo...) dovranno necessariamente mediare la virtù del p. con i loro atteggiamenti specifici. Tuttavia si deve sottolineare anche la necessità di presentare a livello teorico il senso e il valore del p. con i vari motivi pro e contro questa virtù. Programmi educativi e catechistici a livello didattico, esperienziale e comportamentale costituiscono i fattori educativi in grado di promuovere lo sviluppo etico della capacità del p.

Bibliografia

Floristán C. - C. Duquoc (Edd.),​​ Il p.,​​ in «Concilium» 22 (1986) 2 (n. monogr.);​​ Enright R. D. - E. A. Gassin - C. U. Wu,​​ Forgiveness: a developmental view,​​ in «Journal of Moral Education» 21 (1992) 2, 99-114; Chauvet L. M. - P. de​​ Clerck (Edd.),​​ Le sacrement du pardon entre hier et demain,​​ Paris, Desclée, 1993; Lambert J. et al.,​​ Pardonner,​​ Bruxelles, Facultés Universitaires Saint-Louis,​​ 1994; Giulianini A.,​​ La capacità di perdonare, Milano, San Paolo, 2005.

J. Schepens