PAIDEIA

Caratteristica della cultura greca (→ Grecia: educazione) è stata la scoperta e la celebrazione del valore dell’uomo nella sua individualità e nell’insieme delle sue capacità. La sua formazione è designata con il termine p. Esso, pur derivando dalla radice pais (ragazzo), più che il processo e gli interventi educativi attraverso cui il giovane giunge alla maturità e alla perfezione dell’uomo, indica l’ideale stesso della formazione dell’uomo greco, cioè la realizzazione di quel valore umano che, con altro termine, i greci chiamavano areté.

1. Il termine p., per indicare la ricchezza del suo contenuto e le caratteristiche particolari in determinate fasi dello sviluppo della cultura greca, è associato ad altri termini, indicativi di aspetti integranti dell’idealità che esprime. Così i due concetti di kalòs (bello) e agathòs (buono) sono usati per qualificare chi ha raggiunto la formazione ideale dell’uomo. Fin dall’antichità colui che ha realizzato il valore umano è designato con il termine anèr agathòs (letteralmente: uomo buono); agathòi sono chiamati gli aristocratici, in tempi in cui l’areté è ritenuta retaggio dell’aristocrazia. Ma anche il termine kalòs, pur indicando direttamente la bellezza fisica, cui il greco è molto sensibile, è assunto a connotare più integralmente l’ideale della formazione dell’uomo anche nella sua interiorità. I due termini vengono, perciò, fusi insieme, per esprimere più compiutamente nella sua globalità l’ideale di areté, comprensivo della formazione fisica e della formazione civica / etica / culturale. Si parla così, in particolare per l’educazione ateniese, di una p. della kalokagathìa (sintesi di kalòs kai agathòs).

2. Il termine p. è più usato nell’epoca ellenistica (dalla fine del sec. IV a.C.) e risente delle caratteristiche proprie della formazione greca in tale periodo. In esso si ha una rapida e universale diffusione della scuola. Si afferma maggiormente, sulla scia di → Isocrate, il tipo di formazione ispirato all’ideale retorico, in cui predomina l’indirizzo letterario, che, con lo studio degli Autori, congloba i vari elementi di quel sapere generale che è chiamato enkyklios p. Le discipline che compongono il quadro di questa p. sono chiamate enkyklioi. Quando → Roma accoglierà l’influsso determinante della p. greca, gli stessi termini hanno una versione latina: la p. è chiamata humanitas e gli enkyklioi bonae artes o liberales artes. I tipi più rappresentativi di questo ideale, nella sua forma più elevata, sono nel mondo ellenistico il grammatico e il retore; a Roma l’orator. Nella nuova impostazione data dal → Cristianesimo, Clemente Romano parlerà della en Christò p. e della p. tou fobou tou Theoù (la p. del timor di Dio).

Bibliografia

Jaeger W., P. La formazione dell’uomo greco, Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1991; Marrou H. I., Storia dell’educazione nell’antichità, Roma, Studium, 1994.

M. Simoncelli

PARSONS Talcott

n. a Colorado Springs nel 1902 - m. a München nel 1979, sociologo statunitense funzionalista.

1. La formazione iniziale. È il principale esponente del → funzionalismo e l’erede intellettuale di → Weber. Nella sua formazione scientifica egli è debitore a Cooley, → Durkheim, ma soprattutto a Veblen, a Malinowski e a Weber. Nel 1927 entrò come docente alla Harvard University. La struttura dell’azione sociale (1937) è stata la sua prima opera sociologica importante, cui seguì tra le altre nel 1951 Il sistema sociale, e nel 1955 Famiglia e socializzazione, in cui fa convergere elementi della teoria psicanalitica.

2. Lo sviluppo del pensiero. Riflettendo sull’educazione in prospettiva funzionalista, P. assume come punto di partenza: il rifiuto del determinismo organicista di Durkheim (accettandone però il principio evoluzionista che considera la presente società come la migliore possibile) e il rifiuto del determinismo culturale che attribuisce alla cultura un peso assoluto nell’interazione sociale. P. ritiene che gli attori sociali agiscono teleologicamente in base alle richieste della società. Essa determina le singole azioni individuali e collettive, orientate verso l’integrazione sociale. Gli individui agirebbero in base ad una serie di regole apprese e interiorizzate tramite i processi di socializzazione primaria e secondaria. Nella misura in cui l’attore sociale viene ad integrarsi nel sistema, egli contribuisce al suo mantenimento e il suo agire risulta funzionalmente positivo («eufunzionale»); in caso contrario egli diventerà funzionalmente negativo («disfunzionale»). L’educazione ha il compito di creare le condizioni essenziali perché il sistema possa funzionare bene favorendo la partecipazione (mediante la socializzazione specie quella familiare, il decondizionamento degli istinti, l’interiorizzazione dei modelli cooperativistici), orientando l’assunzione dei ruoli adatti (mediante lo sviluppo delle predisposizioni attraverso la scuola), rafforzando l’interiorizzazione delle motivazioni (mediante l’apprendimento di modelli che favoriscono l’uniformità delle condotte e gli «orientamenti di valore» conformi alla cultura vigente). Ne risulterà una personalità adattata al sistema, il quale da tutto ciò sarà garantito nel suo ordine e nel suo equilibrio.

3. Valutazione. La concezione della società superintegrata non trova facili riscontri nel contesto contemporaneo delle società complesse (→ complessità sociale) attraversate dagli squilibri del pluralismo, e della conflittualità negli stessi processi di socializzazione. In definitiva il valore e il limite delle teorie di P., sta nel legittimare la socializzazione come tecnica di organizzazione del consenso generalizzato attorno alle norme e ai modelli già legittimati dalla società, senza porsi però interrogativi sulla società stessa in continua trasformazione.

Bibliografia

Hamilton P., T.P., Bologna, Il Mulino, 1989; Alexander J., Teoria sociologica e mutamento sociale, Milano, Angeli, 1990; Holmwood J., La sociologia dopo l’epoca delle ideologie. T.P. e la sociologia come professione, in «Quaderni di Teoria Sociale», 2002, 2, 61-84; Sciortino G. et al., T.P., Milano, B. Mondadori, 2005; Bortolini M., L’immunità necessaria. T.P. e la sociologia della modernità, Roma, Meltemi, 2005.

R. Mion

PARTECIPAZIONE SCOLASTICA

Processo socioculturale per cui i soggetti che direttamente o indirettamente (e quindi con diversi titoli, motivazioni e capacità) danno vita all’istituzione scolastica, concorrono con ruoli diversi e con interazioni formali e informali a qualificarne le finalità e la natura e a determinare le modalità concrete di esercizio delle sue funzioni.

1. Il concetto di p. Partecipare è un verbo che qualifica i suoi significati in rapporto all’attività e alla funzione a cui si «prende parte». Il partecipare a certi tipi di attività è spesso condizione di felicità per i singoli ed è aumento delle probabilità di riuscita, come diceva eudemonisticamente il Rapporto Faure (Unesco, 1972); ma può anche essere un’occasione di ostacolo e di rallentamento dell’attività stessa; e può, per i singoli, aumentare la sofferenza e il senso dell’impotenza, anziché la soddisfazione. I processi di p. nascono spesso dalle rivendicazioni di chi considera il proprio stato di marginalità o di emarginazione come un’ingiustizia. Come dimostra un’esperienza anche non lontana, i movimenti partecipativi sono però esposti sia al ricatto colpevolizzante dei detentori del potere, sia al corto circuito ideologico di chi veda come unicamente valida e dotata di legittimità e di senso la propria azione volta a contestare e a rivendicare il potere. D’altra parte l’esperienza stessa della p. politica entro le strutture democratiche del paese e della p. sociale, entro le strutture previste dalle leggi degli anni ’70, dai quartieri alla scuola, alla sanità, alle aziende, ha profondamente deluso quelle consistenti masse di persone, che avevano creduto di poter fare esperienze esaltanti di dialogo e di cambiamento istituzionale, attraverso il contributo di tutti, dai professionisti agli utenti ai semplici cittadini. Le ricerche sociali degli ultimi anni hanno messo in luce il calo di atteggiamenti partecipativi e di disponibilità all’impegno sociale nelle istituzioni. Le responsabilità, come di solito succede di fronte a fenomeni vasti e complessi, sono di ordine economico-sociale, di ordine istituzionale e di ordine culturale, anche se diverse analisi attribuiscono maggior peso all’uno o all’altro fattore. C’è chi denuncia la scarsità degli spazi di decisionalità offerti alla p. sociale, chi denuncia la chiusura del personale tecnico e burocratico di fronte agli «esterni», chi lamenta l’impreparazione e l’invadenza o la latitanza dei soggetti chiamati a partecipare, c’è chi dichiara addirittura improponibile la p. per certi settori, come quello scolastico, che per la loro natura dovrebbero essere riservati solo agli «addetti ai lavori».

2. Ripensare le ragioni, gli ambiti e i metodi della p.s. Il discorso vale in particolare per la scuola. Risulta indispensabile un chiarimento intorno al concetto di p.s., che viene spesso frainteso o relegato ai margini della vita della scuola, contro la previsione costituzionale che fa della p. un fine di tutto l’ordinamento repubblicano (art. 3). Una concezione pedagogicamente corretta esige che la p. si caratterizzi in modo coerente ai diversi processi e momenti in cui si articola la scuola, in modo da valorizzarne e non da snaturarne le caratteristiche educative. E poiché la p. da un lato «produce», dall’altro «costa», e cioè ostacola il raggiungimento di altri fini concorrenti, si dovrà prendere in considerazione ogni momento del curricolo, per valutare, in rapporto alla diverse componenti, ai diversi organi e ai diversi soggetti, chi è bene che partecipi, a che cosa, quando, come e perché. Inclusioni e preclusioni apodittiche mal si accordano con la natura della relazione educativa e con la natura dell’istituzione scolastica, che è un’organizzazione «sui generis» (→ organi collegiali scolastici). Occorre perciò una chiara distinzione tra momento espressivo-comunicativo, che trova spazio soprattutto in assemblee adeguatamente preparate, di classe e di istituto, nonché nei comitati dei rappresentanti dei genitori e degli studenti, e momento elaborativo-decisionale, che trova spazio soprattutto nei collegi dei docenti, nei consigli di classe e d’interclasse, con particolare rilievo per gli insegnanti, e nei consigli d’istituto. Il problema, a questo proposito, è quello di verificare se la formula istituzionale uscita dai decreti delegati del 1974 preveda una equilibrata distinzione tra ambiti tecnici di tipo amministrativo e di tipo didattico e ambiti politici e pedagogici, aperti per natura loro all’apporto degli studenti, dei genitori e, per certi aspetti, anche delle forze sociali. Ciò è venuto chiarendosi a metà degli anni ’90, nel contesto del varo, da parte del Governo, delle «Carte dei servizi sociali», tra cui la «Carta del servizio scolastico», che andrebbe elaborata in termini di «contratto formativo» fra docenti, genitori e studenti e che si caratterizza essenzialmente per il PEI, il progetto educativo d’istituto, divenuto POF dopo il dpr 275 / 1999 sull’autonomia. Chi è portatore del bisogno, ha titolo a farlo presente, a chiarirlo a se stesso, a presentarlo in un contesto in cui la domanda di beni e servizi possa emergere con chiarezza, senza intimidazioni, confusioni e mistificazioni: in un contesto in cui la domanda possa anzi precisarsi in un dialogo con i responsabili tecnici del servizio, per arricchirsi di conoscenze e di possibilità d’influire sulla qualità del servizio stesso, in termini sempre più competenti, rispettosi ed efficaci. Chi è portatore della competenza è tenuto ad aiutare la domanda a precisarsi, a confrontarsi con le caratteristiche e con i limiti del servizio, a impegnarsi ad attuare, per la propria parte, il progetto educativo, nei suoi risvolti organizzativi e didattici. In sede di auspicabile modifica dei decreti delegati si dovrebbe precisare, lasciando spazio all’autonomia delle scuole, che l’organizzazione delle istituzioni scolastiche s’ispira ai principi costituzionali di p., di promozione del pieno sviluppo della persona umana, di autonomia, di sussidiarietà, dando alla scuola i caratteri di una comunità che interagisca con la più vasta comunità sociale e civica. In essa si distinguono le funzioni di indirizzo e di programmazione, che spettano agli organi di governo, consiglio d’istituto e collegio dei docenti, le funzioni di deliberazione pedagogico-didattica e disciplinare, che spettano agli organi tecnico-didattici e disciplinari dei docenti, le funzioni di gestione e di coordinamento, che spettano in particolare al dirigente scolastico, e le funzioni di comunicazione, consultazione e proposta che spettano, oltre che alla componente professionale della scuola, anche agli organismi dei genitori e degli studenti. Una concezione aggiornata e non aziendalistica della scuola implica non solo le funzioni del gestire, ma anche quelle dell’informare, del comunicare, dell’educare all’esercizio di qualche forma di democrazia, per assicurare ai giovani anche competenze di cittadinanza, a cui tra l’altro si riferisce l’educazione alla convivenza civile, presente nella L. 53 / 2003 e nelle Indicazioni nazionali. Nei regolamenti delle singole scuole è corretto pensare alla definizione dei modi della p., che possono variare da scuola a scuola. Continuità, buona amministrazione e snellezza organizzativa, p., autonomia, efficacia ed efficienza dell’insegnamento e dell’apprendimento non sono valori alternativi, ma valori concorrenti, tra cui mediare con prudenza, in rapporto alle diverse condizioni storiche, psicologiche e sociali. Una scuola accogliente, dialogica, capace di decidere, assume la responsabilità di «governare» i processi d’insegnamento, di comunicazione, di decisione e cioè di motivare, di chiarire, sostenere e limitare i diversi ruoli, con modalità coerenti al raggiungimento delle finalità istituzionali. La p. chiama in causa la comprensione di complesse e ambivalenti dinamiche e la fiducia che uno ha nei propri mezzi e in quelli dei propri simili, in rapporto alla speranza e alla volontà di rendere più umano l’ordine sociale e più vicina la soluzione di uno o più problemi. In questo contesto si può notare che educare alla p. significa indurre i meno informati, motivati, provveduti e disponibili, non solo all’offerta, alla richiesta, alla protesta, ma anche alla corresponsabilità e insieme al distacco. Si tratta quindi di accettare la dinamica della rivendicazione, del conflitto, della colpa, di qualche vittoria e di qualche sconfitta inevitabile: la p. è cioè anche lotta, ma un tipo di lotta che aspira o dovrebbe aspirare non solo alla giustizia e all’efficacia / efficienza, ma anche alla riconciliazione e alla pace: una pace intesa come l’ordine che rende possibile l’eguale esercizio di tutti del diritto ad essere, a crescere, a produrre, a contare e ad avere di più, ma non tanto da compromettere o da distruggere quel bene di cui si vuole parte o essere parte, o che si vuol concorrere a produrre.

3. Nuove prospettive, nel contesto di una paideia ispirata alla Costituzione. È questo il senso profondo dell’autonomia scolastica. Ma in questo contesto si vede anche il senso di metodologie e tecniche nuove che aiutino la p. Attraverso la stampa e Internet si comunica in rete e si pongono le premesse per una p. meno mitologica e rissosa, ma più attenta e produttiva di quella degli anni ’70, con cui è iniziata la fase della p. istituzionalizzata. L’informatica aiuta. Un documento-quadro entro cui sembra rimotivabile un nuovo processo partecipativo è quello allegato alla d.m. 8.2.1996 n. 58, dal titolo Nuove dimensioni formative, educazione civica e cultura costituzionale, che conduce a sintesi le norme e le iniziative tese a fare della scuola un terreno accogliente per le diverse «educazioni» veicolate da altrettante emergenze negative e che, scavando nel codice genetico della scuola repubblicana, rintraccia un orizzonte di senso per l’esperienza scolastica, schiacciata fra degrado e cyberspazio, fra culturalismo e burocratismo, fra sogni e delusioni, fra volontariato e bullismo. A sua volta il dpr 567 / 1996 e successive modifiche offre opportunità di utilizzazione più ampia degli spazi e delle potenzialità formative della scuola, e quindi della p. dei soggetti, sia a livello di rappresentanti (i cosiddetti gruppi di p.) sia a livello di gruppi di riferimento. Fra questi si segnalano i tre forum rispettivamente delle associazioni di studenti, di genitori e di insegnanti, riconosciuti dal MPI.

Bibliografia

Corradini L., La difficile convivenza. Dalla scuola di stato alla scuola della comunità, Brescia, La Scuola, 61975; Id., Democrazia scolastica, Ibid., 1975; Censis, Scuola e p. sociale. Il primo anno di applicazione dei decreti delegati, Roma, 1976; Corradini L., La comunità incompiuta, Milano, Vita e Pensiero, 1979; Id., Essere scuola nel cantiere dell’educazione, Roma, SEAM, 1995; Corradini L. - W. Fornasa - S. Poli (Edd.), Educazione alla convivenza civile, Roma, Armando, 2003; Richiedei G., Genitori in associazione: una risorsa per il Paese, AGe Lombardia, Brescia, Tipolitografia Queriniana, 2006; Chistolini S. (Ed.), Cittadinanza e convivenza civile nella scuola europea, Ibid., 2006; Corradini L., Educare nella scuola nella prospettiva dell’UCIIM. Nuovi scenari nuove responsabilità, Ibid., 2006; Id., La fiducia, radice della cittadinanza, nel dialogo tra famiglia e scuola, in Id. (Ed.), Pedagogia e cultura per educare, Cosenza, Pellegrini, 2006; Id., Cittadinanza, in G. Cerini - M. Spinosi, Voci della scuola, VI, Napoli, Tecnodid, 2007; Gruppo di lavoro ministeriale (coord. da L. Corradini), «Legalità e cittadinanza», in Scuola e legalità. Primo rapporto del Comitato Nazionale Scuola e Legalità, Roma, MPI, 2007.

L. Corradini

PASTORALE

P. è l’insieme delle azioni che la comunità ecclesiale, animata dallo Spirito Santo, realizza per l’attuazione nel tempo del progetto di salvezza di Dio sull’uomo e sulla sua storia, con riferimento alle concrete situazioni di vita. La p. si interessa di problemi concreti. Essa è azione, prassi, organizzazione di risorse e progettazione d’interventi. Certamente però tutto questo è possibile solo all’interno di un’attenta e intensa riflessione, soprattutto teologica. La p. riflette sull’insieme delle azioni che la comunità ecclesiale pone per attuare la salvezza, per interpretarle, verificarle, riprogettarle. La dimensione pratica della p. la pone continuamente nella necessità di confrontarsi con tutte quelle discipline che, in qualche modo, si interessano degli stessi problemi e ne cercano soluzioni, eventualmente a partire da preoccupazioni differenti. È tipico, a questo proposito, il confronto con 1’educazione sul piano pratico della comprensione e della soluzione dei problemi, a partire da una riflessione che li sappia comprendere ed interpretare. La definizione del tipo di rapporto da instaurare tra educazione e p. riguarda lo statuto delle due discipline. In questa voce, si propone un’ipotesi che assume come punto di riferimento il dato teologico relativo alla natura e ai compiti della p.

1. Modelli diversi. P. e educazione non sono la stessa realtà, dal punto di vista formale e sostanziale. Eppure sono molti e intensi i punti di contatto, come porta a supporre, almeno implicitamente, un certo modo di esprimersi comune tra gli addetti ai lavori. Per indicare i compiti e le responsabilità di coloro che sono impegnati nell’ambito della p. si utilizza spesso la formula: «educazione alla fede» (o «educazione della fede», come preferisce dire qualcuno). Il termine → educazione possiede una sua innegabile rilevanza tecnica, che le → scienze dell’educazione analizzano e precisano. È corretto attribuire questi riferimenti ai processi che riguardano la fede e il suo sviluppo? O, al contrario, si tratta di un modo di dire solo analogico? La tradizione p., vissuta e riflessa, offre differenti risposte a questi interrogativi.

1.1. Primo modello: ricomprendere l’educativo a partire dal teologico. Nel modello che per tanto tempo ha dominato il campo della p., si parla molto di educazione alla fede e s’insiste sugli interventi necessari per attuarla. In esso però la voce «educazione» è assunta solo in una visione analogica rispetto a quella caratteristica delle scienze dell’educazione. Il suo contenuto è derivato, quasi deduttivamente, dal dato teologico. Così, in ultima analisi, è svuotata ogni seria preoccupazione educativa nell’azione p. Questo modo di comprendere il rapporto tra teologia ed educazione è ormai in concreto superato nella riflessione e nella prassi p. Sono possibili però quelle sue rivisitazioni, accorte e intelligenti, che conservano l’abitudine di comprendere i problemi p. solo a partire dalle esigenze del dato teologico. Nella definizione delle procedure relative all’ → evangelizzazione, per es., si insiste molto sulla dimensione oggettiva e veritativa dell’esperienza cristiana. È attivato un continuo confronto critico tra la sapienza dell’uomo e il dato della fede, quasi per restaurare quelle esigenze a carattere «apologetico», troppo frettolosamente accantonate nel recente passato. I giovani sono sollecitati ad apprendere, con pazienza e fermezza, i contenuti oggettivi della fede nella loro precisa codificazione linguistica. Si parte dall’ipotesi che l’educazione ad accogliere e a comprendere il linguaggio oggettivo della fede aiuti e sostenga la vita di fede, sotto il profilo della consapevolezza riflessa e del confronto con le varie istanze del sapere umano.

1.2. Secondo modello: l’autonomia dell’educativo. Il modello precedente ha una specie di rovescio della medaglia in quelle prassi che tendono a far prevalere l’educativo sopra ogni impegno p. La logica è semplice: la coscienza di quanto sia stretto il rapporto tra dimensioni antropologiche e teologiche porta a concludere che i compiti della p. sono già egregiamente assolti quando si realizza una corretta azione educativa. Prevale l’abitudine di chiamare le cose con i loro nomi concreti, evitando l’astrattismo del linguaggio religioso. Sono accolti i ritmi e i tempi dei normali processi evolutivi. La fiducia verso le scienze dell’educazione sollecita a programmare con serietà e competenza gli interventi adeguati. L’azione p. parte di conseguenza da una gerarchia di preoccupazioni e di esigenze, diversa da quella tradizionale. Molti problemi religiosi passano in secondo piano, per fare spazio ad altri, vissuti come più urgenti.

1.3. Terzo modello: la separazione netta degli ambiti. Lo stimolo della «teologia dialettica» si è fatto sentire presto anche nell’ambito della p. Alcune sue indicazioni, particolarmente incisive, hanno trovato facile risonanza in operatori di p., reattivi rispetto all’eccessiva pedagogizzazione della fede e della vita cristiana. Alla base sta l’affermata irriducibilità del mondo della fede al mondo profano e la constatazione teologica che nella Rivelazione c’è solo un discorso soteriologico, estraneo ad ogni interesse educativo. Dio è Dio; egli è il totalmente altro, colui che è nascosto e avvolto nel mistero. All’assoluta e somma superiorità di Dio va contrapposta l’estrema e infinita inferiorità dell’uomo. Cito alcune indicazioni pratiche che, in qualche modo, si ispirano a questa prospettiva teologica: il rifiuto di ogni mescolamento dell’educativo nell’ambito della p.; l’affermazione che l’unica preoccupazione veramente urgente è quella in fondo più semplice: moltiplicare le occasioni di contatto tra Dio e l’uomo. Di qui l’insistenza sui momenti di preghiera, sulle celebrazioni liturgiche e sacramentali, sull’ascolto della Parola di Dio; la contestazione, almeno pratica, dell’esistenza di un problema originale di «p. giovanile», come se i giovani avessero titoli e difficoltà particolari rispetto alla salvezza di Dio; l’enfasi sulla comunità di fede e di vita ecclesiale come luogo, accogliente e pervasivo, dove tutti i problemi possono essere risolti.

1.4. Quarto modello: la scelta educativa in uno «sguardo di fede». Esistono modelli p. in cui è facile riconoscere una fiducia nell’educazione, costruita a partire da una teologia della Rivelazione. La Parola di Dio, offerta della Rivelazione, assume una sua speciale visibilità umana per farsi conoscere, per rendersi vicina e accessibile all’uomo in vista della fede. C’è quindi un aspetto della Rivelazione, inseparabile da quello trascendente, che è alla portata delle capacità di apprendimento dell’uomo. Esiste, in altre parole, un visibile, rivelatore dell’invisibile, un contenente veicolo al contenuto, un significante che conduce al significato. Per questo è affidato all’educazione un contributo irrinunciabile anche per la p.: il visibile è il luogo di presenza del mistero e via privilegiata per entrarvi.

2. Una prospettiva. Chiariti i termini, si può entrare nel merito, alla ricerca di soluzioni. È certo che la risposta deve nascere da una chiara meditazione sulla fede perché la questione riguarda la natura dell’esperienza di fede e non solo le modalità pratiche della sua trasmissione.

2.1. Leggere il processo nella logica dell’Incarnazione. Consideriamo l’evento che dà origine alla decisione di fede: la Rivelazione. Essa rappresenta il punto centrale per sapere se si può parlare di educabilità della fede ed eventualmente in che senso. Il contenuto della Rivelazione è Gesù Cristo: il mistero di Dio in Gesù Cristo. E cioè l’alleanza: un’alleanza d’amore fra tre Persone nell’unità di una stessa vita (ciò che Dio è); un’alleanza d’amore tra Dio e l’uomo per la realizzazione della salvezza (ciò che Dio fa); un’alleanza d’amore tra gli uomini e Dio nella e per la fede (ciò che Dio attende). Quest’annuncio presenta un carattere trascendente. Si possono prendere seriamente le esigenze dell’educazione, quando ci poniamo al servizio di un evento di questa natura? Non è possibile rispondere in astratto, dimenticando il modo con cui di fatto Dio ha voluto realizzare la Rivelazione. La Tradizione ci sollecita a pensare alla Rivelazione alla luce e nel mistero dell’Incarnazione, perché l’evento di Gesù il Cristo ne rappresenta il contenuto e il modello più radicale. Il riferimento all’Incarnazione ci ricorda che la Parola di Dio è «incarnata»; assume, in altre parole, una sua visibilità. Questo visibile è la vita umana, quell’esistenza concreta e quotidiana che forma l’oggetto delle cure educative. Nella Rivelazione è importante distinguere tra il dono di Dio e il modo con cui questo dono si rende presente, vicino, provocante. La presenza di Dio è sempre «mistero» santo, sottratto ad ogni possibilità di manipolazione e di comprensione esaustiva. Dal dono di Dio scaturisce l’appello alla libertà e responsabilità d’ogni uomo. Tutto questo investe innegabilmente il dialogo diretto e immediato tra Dio e ogni uomo e tocca quelle profondità dell’esistenza umana che sfuggono ad ogni processo educativo. Dono e chiamata si realizzano però «in parole umane»: assumono una dimensione di visibilità storica e quotidiana, legata a quelle regole educativo-comunicative, che sono oggetto anche delle scienze dell’educazione e, in generale, dell’approccio antropologico. La conclusione è immediata: se la Rivelazione assume la vita quotidiana e i suoi dinamismi come suo strumento espressivo, il rapporto tra educazione e p. è molto stretto (proprio dal punto di vista dei compiti della p. stessa).

2.2. Il concreto. Queste distinzioni orientano verso un modello di p. che fa spazio ai contributi, teorici e pratici, delle scienze dell’educazione, fino a riconoscere la loro funzionalità indiretta nella maturazione della fede. a) La priorità del dono di Dio per la fede. Prima di tutto è indispensabile riconoscere che la fede si sviluppa sul piano misterioso del dialogo tra Dio e ogni uomo. Questo spazio di vita sfugge ad ogni tentativo di intervento dell’uomo. In esso va riconosciuta la priorità dell’iniziativa di Dio. La risposta dell’uomo consiste nell’obbedienza accogliente: la fede è un dono, in senso totale; proviene quindi dall’udire e non dal riflettere, è accoglienza e non elaborazione. b) L’educazione alla fede sul piano delle mediazioni educative. L’appello di Dio che costituisce il fondamento del processo di salvezza, si fa sempre parola d’uomo, per risuonare come parola comprensibile dall’uomo, e cerca una risposta personale, espressa in gesti e parole dell’esistenza quotidiana. C’è quindi una dimensione del processo di salvezza che si svolge secondo modi comuni ad ogni processo educativo e comunicativo. Non rappresenta un aspetto che s’aggiunge a quello dell’immediatezza dell’azione di Dio, ma un’esigenza che la pervade tutta. L’azione p. è, nello stesso tempo e con la stessa intensità, un atto sottratto alla qualità della relazione interpersonale, perché attinge direttamente nel mistero di Dio potenza ed efficacia, ed è intensamente condizionato dalla qualità umana dei gesti e delle parole poste e dalla disponibilità «educabile» del soggetto. Il condizionamento (positivo o negativo) è collocato nel rapporto del «segno» rispetto all’evento. Attraverso le modalità antropologiche in cui si svolge, il segno diventa sempre più espressivo rispetto alle attese del soggetto e sono ricostruite queste attese per sintonizzarle con l’offerta della fede e della salvezza. Questo è l’ambito tipico dell’azione p. Riconosce la funzione insostituibile di tutti gli interventi educativi rispetto all’educazione della fede: essi hanno il compito di attivare, sostenere, mediare il processo di salvezza, nel doppio movimento di proposta e di risposta. c) La potenza di Dio investe anche gli interventi educativi. Le due modalità (quella misteriosa in cui si esprime l’appello di Dio alla libertà dell’uomo e quella delle mediazioni educative) non sono sullo stesso piano. Bisogna riconoscere, in una fede confessante, la priorità dell’intervento divino anche nell’ambito educativo, più direttamente manipolabile dall’uomo e dalla sua cultura. La fede dunque riconosce la grandezza dell’educazione: liberando la capacità dell’uomo e rendendo trasparenti i segni della salvezza, essa libera e sostiene la sua capacità di risposta responsabile e matura a Dio. Ma la fede riconosce che anche l’educazione rimane, come tutti i fatti umani, sotto il segno del peccato. La fede dunque deve esprimere un giudizio sull’educazione dell’uomo in genere e, in particolare, sul modello educativo umano che può essere utilizzato nel proporre la fede alle nuove generazioni. Questo, in fondo, non è attentato al dovere di rispettare l’autonomia dei fatti umani. Significa invece che l’approccio educativo e comunicativo è giudicato dall’evento al cui servizio si pone. Nel nostro caso comporta la constatazione che questo approccio, anche se è legato ad esigenze tecniche, avviene sempre nel mistero di una potenza di salvezza che tutto avvolge: la grazia salvifica possiede una sua rilevanza educativa, certa e intensa anche se non è misurabile attraverso gli approcci delle scienze dell’educazione.

3. Una p. attenta all’educazione. Le riflessioni appena suggerite portano a concludere sulla necessità di assumere gli atti educativi anche nei processi di educazione alla fede, almeno fino ad un certo punto. Il confine non è di quantità ma di qualità. Infatti non c’è un primo tratto di strada percorribile in compagnia con i dinamismi antropologici, e un secondo tratto dove tutto resta affidato all’imponderabile presenza dello Spirito. Potenza di Dio e competenza umana sono invece compagni di viaggio dalla partenza all’arrivo, anche se sono interlocutori diversi, cui va riconosciuto uno spazio pratico molto differente.

3.1. A confronto. Il confronto tra educazione e p. sollecita a realizzare i due processi in modo da assicurare a ciascuno il guadagno che il contributo dell’altro è in grado di offrire. La p. assume le esigenze dell’educativo, con disponibilità e attenzione, superando ogni tentazione di strumentalizzazione. Il pluralismo, però, investe e attraversa anche l’educazione e la frammenta in diverse figure. Il riferimento antropologico sotteso non è indifferente per la qualità del servizio di promozione della vita e della speranza, cui l’educazione tende. Essa cerca quindi un’ispirazione che la collochi pienamente dalla parte della vita e della sua qualità. Un dialogo e un confronto possono introdurre nei due processi un principio interessante di verifica e di rinnovamento. Tra i tanti modi attraverso cui si può realizzare la p., chi crede all’educazione preferisce quelli in cui è rispettata meglio la preoccupazione della gradualità, della chiamata alla responsabilità. Essa si realizza sempre in una presenza accogliente, che fa dei gesti di vicinanza, di servizio, di promozione e di amore la sua parola più convincente. In un tempo in cui lo scontro tra le culture avviene sempre di più attorno alla qualità della vita, alla ricerca di senso e ai fondamenti della speranza, chi è impegnato sulla frontiera dell’educazione riconosce di avere un compito che riempie di gioia e di responsabilità, riguardo alla vita e alla sua promozione. La collaborazione, teorica e pratica, con chi opera nell’ambito della p. aiuta ad inventare e sperimentare modelli di esistenza, capaci di dire oggi chi è l’uomo e la donna al cui servizio tutti sono sollecitati a piegarsi.

3.2. L’educazione è il nome concreto per dire oggi «promozione umana». L’educazione è la grande sfida che la cultura attuale lancia a coloro che credono all’uomo e alla sua dignità. Per questo, anche chi è impegnato esplicitamente nell’ambito della p., riconosce di assolvere intensamente il suo compito, impegnando tutte le risorse nell’ambito dell’educazione. Nel nome dell’educazione gioca la sua fede e la sua speranza. Attorno alle esigenze dell’educazione chiede la collaborazione di tutte le persone che amano l’uomo e ne cercano una promozione, oltre le differenze culturali e religiose. La comunità ecclesiale riconosce la «portata salvifica dell’educazione» anche come evento già compiuto e preciso (anche se parziale), nell’ordine della salvezza di cui è sacramento. La comunità ecclesiale riconosce così nell’educazione il modo privilegiato per realizzare oggi i necessari impegni di «promozione umana» nell’ambito dell’evangelizzazione. Affermando la sua fiducia nell’educazione, sente di essere fedele al suo Signore. Con lui crede all’efficacia dei mezzi poveri per la rigenerazione personale e collettiva e crede all’uomo come principio di rigenerazione: restituito alla gioia di vivere e al coraggio di sperare, riconciliato con se stesso, con gli altri e con Dio, può costruire nel tempo il Regno della definitività.

Bibliografia

Schillebeeckx E., Intelligenza della fede. Interpretazione e critica, Roma, Paoline, 1975; Coudreau F., Si può insegnare la fede? Riflessioni e orientamenti per una pedagogia della fede, Leumann (TO), Elle Di Ci, 1978; Latourelle R. - G. O’Collins (Edd.), Problemi e prospettive di teologia fondamentale, Brescia, Queriniana, 1980; Vecchi J. E. - J. M. Prellezo (Edd.), Prassi educativa p. e scienze dell’educazione, Roma, Editrice SDB, 1988; Tonelli R., Per la vita e la speranza. Un progetto di p. giovanile, Roma, LAS, 1996; Istituto di Teologia p. - Università Pontificia Salesiana, P. giovanile. Sfide, prospettive ed esperienze, Leumann (TO), Elle Di Ci, 2003.

R. Tonelli

PAULSEN Friedrich

n. a Langenhorn nello Schleswig nel 1846 - m. a Berlino nel 1908, filosofo neokantiano tedesco.

1. Tra i neokantiani, P. occupa un posto di rilievo per la sua monografia su → Kant (1898); essa presenta una interpretazione blandamente «metafisica» delle forme a priori che s’accosta a quella platonizzante di P. → Natorp e che ha influenzato anche il nostro P. Martinetti. P. fu tra gli autori più letti in patria e più tradotti all’estero (in ingl., fr., it., russo, cinese, giapponese). La sua Introduzione alla filosofia (1892) ebbe più di 40 ediz. in ted. La sua opera più vasta fu il Sistema dell’etica e dottrina dello Stato e della società (2 voll., 1889) che sosteneva la teoria di un socialismo «etico» platonico-kantiano e non marxista, che ebbe risonanza, incontrandosi per certi aspetti col «socialismo della cattedra» proposto su altre basi da vari autori.

2. In pedagogia ebbe fortuna una sua Storia dell’istruzione superiore (1885), e una Pedagogia (1911) più numerosi saggi. Egli nega il contrasto tra religione e scienza proclamato aggressivamente dal monismo materialistico dello Haeckel e del Büchner; nega pure il contrasto tra educazione individuale e sociale; ma soprattutto nega con forza quello tra educazione umanistica e educazione scientifica, rivendicando a quest’ultima pieno diritto contro le nostalgie di tipo esclusivamente letterario prevalenti nei ginnasi-licei tedeschi. I tempi esigono altre scelte, tra le quali rientrano anche la formazione tecnico-professionale, l’educazione degli adulti, la creazione di opportunità di formazione ulteriore (università popolari, biblioteche popolari). P. fu onorato come maestro fra gli altri da → Otto e Spranger.

Bibliografia

De Sarlo F., «Il volontarismo di F.P.», in Filosofi del tempo nostro, Firenze, 1916; Klose O. et al. (Edd.), Briefwechsel, 1876-1908. Ferdinand Tönnies, F.P., Kiel, Hirt, 1961; Hume D., Dialoge über natürliche Religion: über Selbstmord und Unsterblichkeit der Seele, Berlin, Kirchmann’s Philos. Bibliothek, 1977.

M. Laeng

PAURA

Risposta razionale e motivata tesa ad evitare oggetti (persone, animali, cose), situazioni o avvenimenti realmente pericolosi.

1. Secondo J. Bowlby (1975) l’organismo umano ha una predisposizione filogeneticamente strutturata a reagire con la p. di fronte ad indizi naturali di pericolo. La funzione fondamentale della p. quindi è quella di segnalare la minaccia e di mobilitare l’individuo ad un’azione di difesa. L’esperienza della p. comporta un’emozione più o meno intensa con connesse modificazioni fisiche originate dall’eccitazione del sistema nervoso simpatico.

2. Piccole e transitorie p. sono facilmente riscontrabili nel periodo dell’età evolutiva intesa in senso stretto. Esse in via normale tendono a scomparire spontaneamente con il crescere dell’età. Inoltre quasi sempre sono connesse con una determinata fase dello sviluppo (es.: la p. del buio tra i tre e i cinque anni) o con il momento di passaggio da una fase all’altra (es.: la p. della solitudine nella prima → adolescenza). Va sottolineato che l’assenza totale di p. in certe fasi dello sviluppo è indice di patologia.

3. Oltre ad una p. normale, c’è una p. patologica, denominata più precisamente fobia (→ nevrosi). Questa è riscontrabile allorché il soggetto di fronte ad un pericolo dà risposte inadeguate rispetto alla reale situazione, reagisce in modo sproporzionato rispetto all’età e denuncia un’ansia abnorme e persistente nel tempo.

Bibliografia

Bowlby J., La separazione dalla madre, Torino, Bollati Boringhieri, 1975; Zlotowicz M., Le p. infantili, Torino, SEI, 1978; Speltini G., Inquietudini e p. nell’adolescenza, Bologna, Cappelli, 1982; Falorni M. L. - A. Smorti, La p. tra fantasie e realtà, Roma, Borla, 1984; Rogge J. U., Quando i bambini hanno p., Milano, Pratiche, 1998; Oliverio Ferraris A., Psicologia della p., Torino, Bollati Boringhieri, 2007; Kast V., Le fiabe di p. Il trauma della separazione e il rischio della simbiosi, Como, Red, 2007; Bourke J., P. Una storia culturale, Bari, Laterza, 2007.

V. L. Castellazzi

PEDAGOGIA

Comunemente il termine è riferito alla disciplina scientifica relativa all’ → educazione. Ma più largamente è applicato a qualsiasi riflessione, studio, ricerca scientifica e non scientifica, su e per l’educazione, la → formazione, l’ → istruzione.

1. Etimologia e usi storici. Come suggerisce l’etimologia (dal gr. pais, fanciullo, e agogós, guida, custode), dalla funzione del paidagogós, schiavo o liberto incaricato di accompagnare i fanciulli a scuola o in palestra, e successivamente dalla funzione dello schiavo o liberto preposto all’educazione dei giovani aristocratici, il termine è passato ad indicare, in senso figurato, il fatto, l’attività dell’educazione, specie quella morale. Ma ancora → Clemente Alessandrino (ca. 150 - ca. 215) indicava Cristo come «pedagogo». Tradotto in lat. con disciplina, institutio, il termine ritorna in uso alla fine del sec. XV e lo si trova nell’Institutio Christiana di Calvino (1536), che parla di una p. divina, ad indicare la cura misericordiosa e provvidenziale con cui Dio guida l’umanità, come padre e maestro. Verso la fine del sec. XVIII viene usato per indicare anche il sapere riguardante l’educazione, la teoria e la scienza dell’educazione. In it. è quasi del tutto scomparsa la distinzione tra la p. (l’educazione) e la pedagogica (la teoria dell’educazione). In ingl. education è usato sia per il fatto che per la dottrina dell’educazione; ma per la teoria dell’educazione sta entrando nell’uso, soprattutto a livello internazionale, il termine pedagogy (e un po’ meno il termine educalogy). In ted. si ha Pädagogie (Erziehung: prassi educativa), e Pädagogik (Erziehungslehre: dottrina dell’educazione); ma anche Erziehungswissenschaft (scienza dell’educazione). In rapporto allo sviluppo dell’educazione permanente si è proposto, ma senza troppo successo, di sostituire il termine p. con quello di andragogia (oltretutto tacciato di «maschilismo»).

2. P. non scientifica e p. scientifica. Norme, precetti, esortazioni, ammonimenti, sentenze o pensieri sull’educazione, si riscontrano nelle diverse culture. Idee pedagogiche sono espresse in forma letteraria, artistica, filmica, televisiva nelle diverse letterature nazionali e nella produzione culturale mondiale; fanno inoltre parte delle ideologie, dei programmi politici, come delle concezioni religiose (e degli scritti delle grandi religioni). L’arte di educare si alimenta delle tradizioni e delle innovazioni educative apportate lungo i secoli dai grandi educatori o da interventi politici per la formazione sociale. Il discorso sull’educazione si dà sotto forma di trattazione storica o di investigazione scientifica di vario tipo (biologico, psicologico, sociologico, antropologico, linguistico); o anche sotto forma di riflessione di tipo filosofico e teologico; o ancora di ricerca e progettazione di tipo metodologico, tecnologico, didattico. A mezza via tra il letterario e lo scientifico, tra intuizione e rigore logico, tra analisi fattuale e prospettiva utopica, si pongono i saggi a carattere pedagogico. In tal senso si può parlare di p. come ambito culturale (dell’area umanistica) e in particolare scientifico (tra le scienze umane), che ha cominciato ad avere un suo specifico assetto disciplinare tra la fine del sec. XVIII e la prima metà del XIX.

3. Antecedenti e genesi della p. come disciplina. Il miglioramento dei metodi e delle tecniche educative è stato sempre un fatto pratico, «artistico», oltre che teorico. Lungo il corso di molti secoli la riflessione su e per l’educazione non ha avuto una sua organizzazione disciplinare propria. Essa è stata sviluppata all’interno del problema e del discorso sull’uomo e il suo agire o più spesso all’interno delle concezioni filosofiche sulla vita politica e l’organizzazione dello Stato, come ad es. è in → Platone ed → Aristotele ed in genere nel mondo greco-romano. Nel periodo patristico e medioevale la p. è più che altro un capitolo della morale teologica, vale a dire della riflessione volta a interpretare il senso dell’agire umano alla luce dell’evento del Cristo, Signore risorto e Verbo di Dio; oppure come problema catechetico, vale a dire relativo alla trasmissione, all’insegnamento e alla comprensione dei contenuti di fede (come è ad es. in → Agostino e → Tommaso d’Aquino). Ma nel corso del → Medioevo si sviluppa pure un’ampia precettistica per l’educazione di chi ha da svolgere funzioni particolari (come i re, i principi, i nobili, i chierici, i monaci, ecc.). Essa perdurerà anche nell’età moderna allargandosi ad altre categorie di persone: alle dame, alle donne, ai gentiluomini, ai semplici cristiani, ai giovani. Lo spirito umanistico-religioso ha reso sensibili all’educazione di ragazzi e ragazze dei ceti popolari. La preoccupazione tipicamente moderna per le scienze della natura e il metodo scientifico, hanno fatto ricercare anche in sede educativa «il metodo naturale», colto nella natura delle cose (→ Comenio), nella natura dell’intelligenza umana e nella peculiarità delle lingue e delle arti (→ Ratke) o nella natura psicologica dell’educando, come insisteranno più tardi → Rousseau o → Pestalozzi. La p. tende ad essere piuttosto vista come → metodologia e → didattica. Con i nuovi modi di produzione legati a quella che è stata detta la «rivoluzione industriale» dalla fine del sec. XVIII in poi, con l’emergenza della borghesia e con le istanze politiche liberal-democratiche a seguito della rivoluzione francese, con l’enfasi sull’istruzione tipica dello spirito illuministico, e successivamente con l’esaltazione romantica della fanciullezza, si è venuta a creare una vasta domanda di formazione che ha spinto verso una diffusa scolarizzazione «scientifica», pubblica e tendenzialmente di massa; ha richiesto una nuova cultura per la conoscenza del bambino e per la professione di → maestro o di insegnante. In tal senso ha fatto sorgere il bisogno di una disciplina apposita, la p., che come, auspicava lo stesso → Kant, trattasse razionalmente i problemi educativi.

4. La ricerca dell’identità disciplinare. Pur con tutte le critiche, il ruolo di Rousseau è stato certamente fondamentale: nel suo Émile la proposizione di una nuova educazione, che non corrompesse l’originario buono stato di natura dell’uomo, chiedeva di essere collegata alla critica socio-culturale e all’utopia politica. Dall’Illuminismo in poi, una certa vena pedagogica ha pervaso la mentalità comune, le costruzioni di pensiero più diverse e le diverse scienze umane che si sono venute affermando in questi ultimi due secoli, per eccellenza considerate scienze dell’emancipazione e della liberazione. Ma ciò ha giocato a svantaggio della p., che è rimasta esposta alla predominanza di forme disciplinari più forti. Nella prima metà dell’800 → Herbart si augurava che la p. riflettesse di più sulle proprie idee e coltivasse maggiormente un suo pensiero indipendente non facendosi colonizzare da nessuno. Invece di fatto continuò largamente la dipendenza della p. dalla filosofia di varia denominazione (idealismo, realismo, positivismo, attualismo, storicismo, pragmatismo, neo-kantismo, marxismo, spiritualismo, personalismo, neo-scolasticismo, ecc.), fino ad essere identificata come «scienza filosofica» da → Gentile. D’altra parte il prevalere della parabola positivistica ha avvicinato o ha subordinato la p. al biologismo evolutivo, al sapere medico e psichiatrico, alla sociologia o alla psicologia, dietro la richiesta pressante di una p. quale «scienza dell’educazione»: assimilata ad una psicopedagogia da parte degli autori del movimento delle → Scuole Nuove; o ad una sociologia dell’educazione da parte di → Durkheim (che per questo distingueva scienza dell’educazione da teoria dell’educazione e da p. pratica). Negli ambienti tedeschi, tra le due guerre si prese ad avanzare la proposta di una p. intesa come «scienza dello spirito», centrata su una riflessione di tipo ermeneutico della relazione educativa e finalizzata ad una solida formazione culturale. In tempi più vicini a noi è da segnalare anche un accostamento della p. alle scienze del comportamento e della comunicazione (antropologia culturale, etologia, linguistica, semiologia, ecc.). Tuttavia questa stessa «scienza dell’educazione» è stata radicalmente messa in questione dalla ventata della contestazione culturale che tra la fine degli anni sessanta e nel corso degli anni settanta ha investito le scienze umane in genere, considerate irrimediabilmente ideologicamente inquinate e subordinate al potere sociale dominante. La crisi ha per un verso ridimensionato e per altro verso stimolato le scienze umane a ricomprendersi, a trovare spessore e validità conoscitiva razionale, oltre le tradizionali angustie disciplinari e le rigidità metodologiche peculiari, affrontando tematiche culturalmente ed esistenzialmente significative. In sede pedagogica, se in un primo tempo ha prevalso la critica alle ideologie pedagogiche, dietro l’influsso della psicoanalisi, del marxismo libertario, della sociologia critica, dello strutturalismo, successivamente sono state particolarmente ascoltate influenze derivanti dall’organizzazione e dalla programmazione economico-sociale, dalle nuove tecnologie informatiche e dagli studi sulle intelligenze artificiali, sui processi cognitivi e sulla comunicazione interpersonale e sociale.

5. La situazione attuale. Il travaglio – o secondo altri lo sviluppo – della p. come disciplina scientifica è a tutt’oggi in atto. Per ciò che concerne l’assetto disciplinare si discute se essa debba intendersi come disciplina specifica ed unitaria o piuttosto debba risolversi come ambito scientifico multidisciplinare globalmente denominato → scienze dell’educazione; o se debba intendersi come momento «generale» e sintetico della riflessione, delle teorie, delle ricerche, delle tecnologie e delle pratiche educative; o piuttosto come disciplina scientifica dell’organizzazione del sapere e dell’intervento educativo, tra le cosiddette «scienze pratiche», attorno a cui si fanno ruotare le specificazioni educative delle scienze umane (come la biologia dell’educazione, la psicologia dell’educazione e dello sviluppo, la sociologia dell’educazione, l’antropologia educativa, ecc.), la storia delle idee e delle pratiche e delle istituzioni educative, la didattica e le didattiche disciplinari o le diverse educazioni (educazione fisica, morale, alla cittadinanza, ecc.), la → tecnologia dell’educazione, e magari anche una → filosofia dell’educazione: tutte viste come discipline ausiliarie o contestuali della p. In tal senso la p. è assimilata ad una ingegneria, ad una clinica dell’educazione, ad una metateoria del discorso educativo, ad una logica o ad una sistemica dell’azione educativa.

6. I nodi problematici. La ricerca dell’identità disciplinare della p. non è un puro fatto accademico o epistemologico, ma è collegata con le istanze che vengono dal mondo dell’educazione, con il modo di intendere la scienza e il sapere sociale, con le esigenze provenienti dalla vicenda storico-culturale cui ci si riferisce. Finora la p. per la maggior parte è stata quasi solo – come insinua l’etimologia – rivolta all’età evolutiva e al mondo della scuola e degli insegnanti. Ora invece la dilatazione della formazione a tutte le età della vita (→ educazione permanente) e a tutte le situazioni vitali dell’esistenza personale e comunitaria, il moltiplicarsi delle figure e delle istituzioni a valenza educativa, il complessificarsi della domanda sociale di formazione richiedono anche una cultura ed un sapere pedagogico ben più variegato e specializzato che non quello tradizionale. Allo stesso modo il carattere misto del sapere pedagogico, che fondamentalmente è visto come un «conoscere per educare», richiede oltre l’indagine empirico-positiva, anche uno sforzo teorico e progettuale e una valutazione critica dei modelli operativi utilizzabili negli interventi e nelle varie situazioni educative. In tal senso si parla di «scienza pratica», che coniuga razionalità scientifica con razionalità pratica e tecnologica, logica dimostrativa con argomentazione retorica e dialettica. Più ampiamente, la scienza pedagogica dovrà connettersi con le «buone pratiche» educative, con l’arte dell’educazione, con la politica educativa, con le teorie educative, con il complesso mondo dell’industria culturale e della comunicazione mass-mediale e new-mediale. Infine è da dire che la p. – come del resto le altre scienze umane – è oggi messa in questione dai profondi processi di mutamento culturale, di innovazione tecnologica, di pluralismo e del muticulturalismo apportato dalla → globalizzazione della produzione economica e della esistenza sociale.

7. Per una nuova paideia. Più o meno coscientemente si avvertono i limiti di tanti modi di pensare e di prospettare la vita e l’educazione. Sicché la p. è oggi chiamata non solo a fornire informazioni, idee, modelli per l’educazione, ma anche a dover ripensare globalmente l’educazione, la formazione, l’istruzione. Oltre la produzione di condizioni facilitanti l’apprendimento e la maturazione personale è richiesta di essere critica e ricerca di una paideia, vale a dire di una «cultura formativa», di un’humanitas degna di essere intenzionalmente ed impegnativamente perseguita nella differenza della vita personale e nella complessità dell’organizzazione socio-economico-politica; e nella prospettiva di una migliore qualità della vita di tutti ed ognuno, dei singoli e delle comunità. In tale contesto storico-culturale si fanno più evidenti il senso e la legittimità del pluralismo e della differenziazione degli approcci e delle impostazioni, ma anche la necessità del confronto e del dialogo interdisciplinare e sociale sui problemi della vita e dell’esistenza personale e comunitaria. In ciò consiste la «sfida» della p., che pure oggi è «sfidata», fino all’esautorazione, dalla vicenda culturale contemporanea: aiutare a ripensare la vicenda umana nella sua globalità, a prospettarne uno sviluppo «dal volto umano», e quindi a porre le basi e provare prospettive, modelli, sperimentazioni per un aiuto sociale, competente, responsabile e solidale, per la buona qualità della vita di tutti, piccoli e grandi, persone e comunità. È peraltro da notare che la limpidezza teorica ha da fare i conti con i compromessi e le carenze della pratica sociale ed istituzionale, delle procedure giuridiche ed accademiche, dei finanziamenti economici e delle iniziative politiche, che limitano in modo più o meno grave l’investigazione e la ricerca, al di là delle buone volontà personali e delle competenze scientifico-professionali.

Bibliografia

De Giacinto S., L’educazione come sistema, Brescia, La Scuola, 1977; Riverso E., La p. come ricerca scientifica, Cassino, Garigliano, 1979; Visalberghi A. - R. Maragliano - B. Vertecchi, P. e scienze dell’educazione, Milano, Mondadori, 1979; Brezinka W., Metateoria dell’educazione, Roma, Armando, 1980; Volpi C., La p. come sapere progettuale, Roma, Bulzoni, 1982; Massa R., Le tecniche e i corpi. Verso una scienza dell’educazione, Milano, Unicopli, 1985; Nanni C., Educazione e scienze dell’educazione, Roma, LAS, 1986; Dalle Fratte G. (Ed.), Teoria e modello in p., Roma, Armando, 1986; Borrelli M. (Ed.), La p. italiana contemporanea, 2 voll., Cosenza, Pellegrini, 1995; Corsi M., Come pensare l’educazione, Brescia, La Scuola, 1997; Bertagna G., Avvio alla riflessione pedagogica, Ibid., 2000; Cambi F. et al., P. generale, Firenze, La Nuova Italia, 2001; Tarozzi M., P. generale, Milano, Guerini, 2001; Granese A., Istituzioni di p. generale. Principia educationis, Padova, CEDAM, 2003; Bertolini P., Ad armi pari. La p. a confronto con le altre scienze sociali, Torino, UTET, 2005; Laneve C. - C. Gemma (Edd.), L’identità della p. oggi, Lecce, Pensa MultiMedia, 2005.

C. Nanni

PEDAGOGIA CRISTIANA

È indubbia la presenza nel → Cristianesimo di riflessioni pedagogiche, costruite sul fondamento o nell’orizzonte di una visione cristiana dell’uomo e del mondo. Si possono rintracciare già nella → Bibbia e negli scritti dei Padri, ma anche in opere di teologi e di pedagogisti cristiani delle varie epoche. Gli storici della p. sono soliti collocarle sotto la categoria generica ma significativa di p.c., indipendentemente dalla loro scientificità.

1. Parola di Dio e pluralismo delle p.c. Dallo studio della Parola di Dio sull’educazione emerge una conclusione un po’ sconcertante per chi crede di poter ricavare la p.c. direttamente dalla Rivelazione. La Bibbia e la Tradizione della → Chiesa, infatti, non contengono una p. rivelata in senso stretto, valida per tutti i tempi i luoghi e le culture. Già nella Bibbia, ma molto più nella tradizione cristiana, sono rintracciabili differenti concetti di educazione, molteplici proposte o modelli di umanesimo e di maturità umana, tutti pensati o come esigenze della Parola di Dio o almeno come compatibili con essa. Inoltre tutto questo insieme di materiale pedagogico è «datato», cioè si trova inserito e condizionato dal tipo di → cultura nel quale la Parola di Dio si è manifestata o è stata interpretata dalla comunità dei credenti lungo i secoli. Ciò che invece possiamo ricavare dalla Bibbia e dalla Tradizione della Chiesa come esigenze irrinunciabili della Parola di Dio in campo educativo e pedagogico, sono solo alcuni principi fondamentali di tipo antropologico e teleologico, a partire dai quali e ispirandosi ad essi, le comunità cristiane sono chiamate ad impostare non solo la loro prassi educativa ma anche le loro teorie pedagogiche nei differenti contesti culturali in cui devono vivere la loro fede. La più fondamentale di queste esigenze, quella che in certo senso le riassume tutte, si trova nelle «tavole domestiche» della lettera agli Efesini (Ef 6,4). Il Cristo-Kyrios e il suo Vangelo (che interpreta autorevolmente la Torah anticotestamentaria e la completa), costituiscono il fondamento ultimo e il criterio. Tuttavia l’adesione incondizionata alla Parola di Dio mediante la fede non dispensa il credente dalla ricerca di quella saggezza umana che deve guidarlo nella sua attività educativa e dall’utilizzazione delle conquiste umane sia nel campo del sapere pedagogico che in quello delle istituzioni educative. Quindi è legittimo affermare che la ricerca circa la natura, i contenuti, la meta dell’educazione, cioè la maturità, lo studio dei metodi e dei mezzi adatti per raggiungerla, la configurazione delle istituzioni educative, quali la famiglia e la scuola, in una parola, la p., tutto questo è lasciato da Dio all’inventiva delle generazioni cristiane, operanti nelle diverse culture. Questo spiega perché, nell’ambito dell’unica fede cristiana, di fatto siano esistite e di diritto possano continuare ad esistere autentiche teorie pedagogiche, differenti tra loro e tuttavia compatibili con la suprema saggezza del Vangelo, quindi tali da potersi legittimamente qualificare come cristiane.

2. Condizioni fondamentali perché una p. possa dirsi cristiana. La legittimità, all’interno dell’unica fede, di una pluralità di p.c. non esclude tuttavia la possibilità di tensioni e contrasti tra le p. cresciute al di fuori della rivelazione e i contenuti della fede. È necessario pertanto definire le condizioni per cui una p. possa dirsi cristiana. La p.c. dovrà anzitutto essere autentica p., cioè rispettare e promuovere il lavoro della ragione in campo educativo, costruendo o optando per teorie pedagogiche valide e aggiornate. Però, a causa dell’adesione incondizionata alla Parola di Dio di chi la costruisce, essa dovrà essere sempre vigilante verso quelle teorie educative e progettazioni pedagogico-didattiche in contrasto con i contenuti della rivelazione, esercitando nei loro confronti una funzione critica. In secondo luogo la p.c., mentre da una parte, con ricerche sempre più approfondite, tenta di definire, all’interno delle diverse culture, le mete dei processi educativi e il complesso di tutti quei valori di autentica crescita umana e di progresso sociale che esse comportano, dall’altra, a motivo e alla luce dei contenuti della fede che essa suppone, dovrà sempre pensare e progettare tali mete in funzione di quella finalità superiore, che è la «perfezione cristiana» o «santità». È compito pertanto della p.c. tracciare itinerari di autentica maturazione umana all’interno di processi di → conversione e crescita cristiana (→ educazione cristiana). In terzo luogo, quando la p.c. progetta e promuove, nell’orizzonte della fede, processi educativi di crescita e maturazione umano-cristiana a livello personale e comunitario, dovrà sempre farlo in una prospettiva escatologica, utopica per i non credenti ma reale per i cristiani, la prospettiva cioè dei «nuovi cieli e della nuova terra» (Ap 21), preannunciata dalla resurrezione di Cristo.

3. Natura e scientificità della p.c. Circa la natura e la scientificità della p.c. sono sorte in passato ed esistono ancora attualmente opinioni differenti e antitetiche, determinate da precomprensioni riguardanti sia la natura della p. (è scienza o arte? quale tipo di scienza: normativa? ermeneutica? sperimentale? scienza unica o pluralità di scienze?) sia le condizioni per cui un sapere possa essere detto scientifico (autonomia? criticità?). Soprattutto il disaccordo circa la questione se la p. sia scienza unica e, in questo caso, di che tipo, oppure indichi una pluralità di scienze, incide fortemente sulla natura e scientificità della p.c. Tra coloro che ritengono la p. scienza unica del fatto educativo, c’è chi la concepisce come filosofia, chi come scienza normativa, chi la pensa come scienza ermeneutica e chi ne fa una scienza empirico-sperimentale. All’interno di questo gruppo eterogeneo, già nella prima metà del sec. scorso, soprattutto in ambiente tedesco, la natura e la scientificità della p.c. divenne oggetto di contesa. Si discuteva se fosse legittimo da un punto di vista epistemologico unire insieme scientificità e dipendenza da una fede. Un problema analogo veniva posto per la filosofia cristiana. La maggior parte dei pedagogisti di estrazione cattolica, almeno fino al Concilio Vaticano II, dava a questo problema una risposta affermativa. Questa posizione era condizionata dalla certezza che la p. fosse una scienza normativa dei processi educativi e quindi dovesse fondarsi su una visione del mondo, cioè su una metafisica e un’antropologia, ricavabili sia da una filosofia che da una fede (nel caso nostro, dalla fede cristiana), senza tuttavia perdere, in quest’ultimo caso, l’autonomia propria delle scienze normative. Rispondevano invece negativamente quasi tutti gli altri pedagogisti, molti dei quali appartenevano all’area evangelica. Erano convinti che il far dipendere la p. da una visione del mondo ricavata da una fede, significava vanificarne l’autonomia (dote questa ritenuta, da tutta la modernità, essenziale per la scienza) e, per di più, ideologizzare la fede. A partire dagli anni Settanta, però, anche un numero notevole di pedagogisti cattolici (non solo dell’area tedesca) rinuncia sia alla concezione della p. come scienza normativa sia alla proposta del → Willmann di pensare la p.c. come «scienza cristiana dell’educazione» e opta, generalmente, per una concezione della p. come scienza ermeneutica. Per conseguenza la p.c. o viene relegata nell’ambito delle Erziehungslehren (precettistiche pedagogiche), prive di dignità scientifica, oppure viene collocata all’interno della teologia (Schilling, 1974). Però, già a partire dagli anni Cinquanta, emerse e si affermò, non solo in Italia, la posizione di coloro che ritengono la p. il nome collettivo di una pluralità di scienze differenti, unificate però dal fatto di avere un campo comune di indagine, l’educazione, sebbene poi ciascuna di esse la studi da un punto di vista diverso da quello delle altre scienze dell’educazione. In questo contesto furono fatte nuove proposte circa la natura e la scientificità della p.c. Per L. da Silva essa consta di tre gruppi distinti di principi: p. di ordine scientifico-sperimentale (sono le «conclusioni» delle tre scienze sperimentali dell’educazione: la biologia, la psicologia e la sociologia); p. di ordine filosofico (conclusioni della filosofia dell’educazione); e infine p. di ordine teologico (conclusioni della teologia dell’educazione). Tutti questi principi, nonostante la loro eterogeneità genetica (derivano da scienze diverse), polarizzandosi tutti attorno ad un unico oggetto formale, l’educabilità umana, danno origine ad un’unica scienza, la p.c, concepita come scienza integrale dell’educazione umana. Anche G. → Corallo ritiene la p.c. un tipo di sapere complesso, perché risulta dalla collaborazione tra scienze diverse: una filosofia dell’educazione aperta alla rivelazione cristiana; una teologia dell’educazione con la funzione di integrare le conquiste valide ma parziali della filosofia dell’educazione; e infine una metodologia pedagogica che dipenda, oltre che dalla filosofia, anche dalla teologia. In una prospettiva analoga a quella di G. Corallo sono da collocarsi anche P. Braido e V. Miano per quanto riguarda la natura della p.c. Oggi la trasformazione della p. in scienze dell’educazione può considerarsi un fatto compiuto, anche se non è inteso da tutti allo stesso modo. L’unico tipo di conciliazione possibile tra queste esigenze antitetiche sembra essere l’ → interdisciplinarità. Essa però è intesa in modi diversi e contrapposti. È evidente che, in questa prospettiva epistemologica, il problema della natura e della scientitificità della p.c. si debba porre in modo nuovo rispetto al passato. A noi sembra impraticabile la scorciatoia di chi vorrebbe trasformare il sintagma «p.c.» in quello di «Scienze cristiane dell’educazione». Indipendentemente dalla possibilità di una sua interpretazione corretta dal punto di vista epistemologico, riteniamo questa soluzione, oggi soprattutto, fonte di equivoci senza fine. Escludiamo inoltre che la p.c. possa identificarsi con la teologia dell’educazione. L’unica formula che, a nostro parere, potrebbe salvare, da una parte la scientificità dei contributi di ciascuna delle scienze dell’educazione e, dall’altra, la possibilità di una loro effettiva collaborazione interdisciplinare è l’appartenenza di tutte le teorie che vi partecipano a una comune «tradizione di ricerca» (→ epistemologia pedagogica), compatibile con la Parola di Dio. Ai convegni di Scholé (Brescia), che raduna pedagogisti cristiani italiani, va il merito di tenere aperto un dibattito sulla p.c. a partire dal 1954. Gli Atti sono editi da La Scuola di Brescia.

Bibliografia

Schilling H., Teologia e scienze dell’educazione. Problemi epistemologici, Roma, Armando, 1974; Scholé (Ed.), Teologia e scienze dell’educazione. Atti del XXVIII Convegno di Scholé, Brescia, La Scuola, 1990; Groppo G., Teologia dell’educazione. Origine identità compiti, Roma, LAS, 1991; Mari G., P.c. come p. dell’essere, Brescia, La Scuola, 2001; Chiosso G., Profilo storico della p.c. in Italia (XIX e XX secolo), Ibid., 2001; Sagramola O., Alle radici della p.c.: educazione, cultura e scuola nel cristianesimo dei primi secoli, Manziana, Vecchiarelli, 2003; Bissoli C., Il dibattito sulla p.c. Alcune puntualizzazioni, in «Orientamenti Pedagogici» 54 (2007) 357-368.

G. Groppo

pedagogia dell’ERRORE

ERRORE: pedagogia dell’

Si può intendere per e. l’affermazione di una proposizione falsa e per pedagogia dell’e. lo studio delle strategie di gestione dell’e. destinate alla formazione culturale ed educativa del ragazzo.

1. E. ed → apprendimento. Nella prima metà del ’900, Brueckner ed altri, basandosi sull’analisi dei compiti e su una scomposizione logica delle difficoltà del calcolo elementare, avevano costituito liste di «occasione d’e.» e «prove diagnostiche», utili per un esame sistematico dell’apprendimento. Altri, come Fernald, hanno sostenuto i vantaggi del dare sistematicità e analiticità al recupero e costruito strumenti e schede per facilitarlo. I coniugi Schonell hanno realizzato qualcosa di analogo per il calcolo delle quattro operazioni aritmetiche e per l’ortografia. I tentativi citati danno rilievo agli e. e alle possibili occasioni di e., ma non partono da un modello di apprendimento tipico, unitario; → Piaget invece ha cercato di descrivere gli e. come esiti degli stadi di sviluppo del pensiero e i «piagetian’s test», tratti dalle sue opere da studiosi inglesi, sono stati proposti come strumenti di diagnosi dello sviluppo. È stata così data espressione all’intuizione della scuola attiva (→ Scuole Nuove) che oppone l’itinerario logico (secondo la logica adulta) a quello psicologico (che riflette anche gli apparenti zig zag dello sviluppo). Secondo tale prospettiva l’e. è visto come un manifestarsi della logica infantile rispetto a quella adulta. In questa linea Bruner asserisce che gli e. sono sovente solo un procedere secondo vocabolario e grammatica tipici dello stadio di sviluppo. Questi autori interpretano dunque l’e. come un momento fisiologico della crescita. La psicologia cognitiva ha studiato, più recentemente, le «misconcezioni» o preconcezioni, cioè quelle concezioni spontanee, avallate spesso dall’esperienza percettiva, che sono nettamente distinte dalla conoscenza scientifica (per es. la concezione tolemaica contrapposta a quella galileiana) e che permangono spesso, anche dopo anni di studio.

2. L’e. nel modello della valutazione formativa. Il filone di studi che va sotto il nome di valutazione formativa ha dato rilevanza all’e. Secondo questo modello, bisogna elaborare degli iter personalizzati per portare l’alunno ad una base comune (gli → standards), distinguendo tra e. vero e proprio, livello di maturazione e stile cognitivo. Dalle ricerche sul → problem solving si vede che ogni ragazzo procede per vie personali, che vanno rispettate, seguite o rettificate. Gli e. allora sono importanti per interpretare e anche per riprogrammare. Recentemente è stata studiata la natura anche emozionale dell’e.

Bibliografia

Wertheimer M., Productive thinking, New York, Harper, 1959; Bruner J. S. - R. R. Olver - P. M. Greenfield, Lo sviluppo cognitivo, Roma, Armando, 1973; Czerwinsky Domenis L., Un e. utile: trasformare gli sbagli in opportunità di apprendimento, Gardolo (TN), Erickson, 2005; Astolfi J.-P., L’erreur, un outil pour enseigner, Issy-les-Moulineaux, ESF, 2006; Fiard J. - E. Auriac, L’erreur à l’école: petite didactique de l’erreur scolaire, Paris, L’Harmattan, 2006.

C. Coggi

PEDAGOGIA ISTITUZIONALE

Indica una corrente contemporanea della p. francese che rifiuta una concezione autoritaria della scuola e si schiera, invece, a sostegno dell’autogestione pedagogica.

1. La p.i. nasce nel clima antistituzionale che caratterizza gli anni intorno al ’68, come punto di coagulo di una serie di tendenze: l’educazione attiva e cooperativa di → Freinet, la non direttività di → Rogers, le teorie psicodinamiche di → Lewin e le posizioni della psicoterapia istituzionale. Essa contesta la p. tradizionale, considerata astratta, teorica e burocratizzata, che crea solo conformità, passività, inibizione del desiderio e dell’iniziativa, e che, pertanto, non è in grado di cambiare la scuola e, in ultima analisi, la società anche perché sono le strutture sociali a condizionare il sistema educativo. Al contrario, la strada per una riforma passa attraverso il rigetto dell’«istituito», cioè dell’organizzazione imposta dall’alto a servizio degli interessi dominanti, e l’assunzione di un atteggiamento «istituente», cioè controistituzionale, che si concretizza nell’autogestione di persone e gruppi.

2. Nella scuola quest’ultima significa che l’insegnante interviene non più a partire dai contenuti precostituiti nei curricoli, ma dalle domande della classe, e lascia che siano gli alunni a decidere i metodi e i programmi. Il funzionamento del gruppo di autogestione è guidato dai principi della soddisfazione di tutti i suoi membri, dell’aggiustamento continuo ai loro desideri e dell’accesso al confronto con la società. Il compito dell’insegnante consiste nel ruolo di facilitatore dell’apprendimento, di analista, di tecnico dell’organizzazione. All’interno della p.i. convivono tre tendenze: una direttiva, di ispirazione marxista, secondo cui l’insegnante propone modelli di autogestione; una semi-direttiva, di origine freinetiana, nella quale la proposizione di modelli lascia ampio spazio all’autoformazione personale; una non-direttiva, di influsso rogersiano, che concepisce l’insegnante come puro consulente. La p.i., dopo il successo della fine degli anni ’60, è stata messa in discussione e viene criticata sia per la sua pretesa di realizzare le riforme basandosi solo sul microsociale, sia per la proposta di un’autogestione che manca di finalità e di motivazioni chiare. Al tempo stesso le va riconosciuto il merito di aver fornito un contribuito prezioso all’analisi delle istituzioni e allo sviluppo dell’approccio sistemico. Attualmente in Francia la p.i. è impegnata ad allargare l’analisi istituzionale dalla singola classe all’intero istituto.

Bibliografia

Lapassade G., L’autogestion pédagogique, Paris, Gauthier-Villars, 1971; Lobrot M., A quoi sert l’école?, Paris, Colin, 1992; Ardoino J. - R. Loureau, Les pédagogies institutionnelles, Paris, PUF, 1994; Meirieu P. - F. Oury, Y a-t-il une autre loi possible dans la classe?, Mouans-Sartoux, PEMF, 2001; Oury F. - A. Vasquez, Vers une pédagogie institutionnelle?, Vigneux, Matrice, 2001; Imbert F. - Le Grpi, La pédagogie institutionnelle pour quoi? pour qui?, Ibid., 2004; Laffitte R., Essais de pédagogie institutionnelle, Nîmes, Champ Social, 2006.

G. Malizia