NARCISISMO

Amore verso l’immagine di sé.

1. Il termine, che si richiama al mito di Narciso, nella letteratura psicoanalitica ha assunto diverse accezioni. È stato usato per indicare un fase dello sviluppo, una perversione sessuale, un tipo di scelta oggettuale, un tipo di → personalità più o meno sana.

2. S. → Freud (1914), in un suo saggio fondamentale (Introduzione al n.), distingue tra n. primario, proprio dei primi mesi di vita, in cui il bambino non riconosce l’oggetto ed investe tutta la libido su se stesso e n. secondario in cui, a seguito di una regressione o dell’instaurarsi di una struttura psicotica, si verifica un ritiro della libido dagli oggetti e un conseguente ripiegamento su di sé. Mentre il primo rappresenta una fase di vita fondamentale e necessaria per la crescita di un individuo sano, il secondo evidenzia una difesa patologica nei confronti dell’oggetto. → Klein nega l’esistenza di un vero e proprio n. primario. Essa afferma che fin dall’inizio esiste un Io, sia pure appena abbozzato, in grado di instaurare delle relazioni oggettuali. Inoltre più che di stadio narcisistico, ritiene che si debba parlare di «stati» narcisistici, intesi come ritorno della libido su oggetti interiorizzati.

3. Un vissuto sano ed armonico nei primi anni di vita permette l’emersione di un n. normale. Esso è costituito da un benessere di fondo, derivante da un’autostima, da una visione realistica integrata e costante di Sé, dall’equilibrio tra le pulsioni libidiche ed aggressive, dall’armonia tra le istanze della personalità (Es, Io, Super-Io, Ideale dell’Io, Io ideale), dalla capacità di vivere relazioni profonde e dalla disponibilità a dare come a ricevere. In caso contrario, s’instaura un n. patologico. Il narcisista patologico si caratterizza per un senso di grandiosità, per un estremo accentramento su se stesso, per un ideale dell’Io tirannico, esigente, perfezionista, per una sistematica negazione dell’altro. All’interno della patologia narcisistica si possono individuare quattro tipi di personalità: implorante, paranoide, manipolativa ed esibizionistica.

Bibliografia

Grunberger B., Il n., Bari, Laterza, 1977; Green A., N. di vita, n. di morte, Roma, Borla, 1985; Sassanelli G., L’Io e lo specchio. N. e sviluppo mentale nella prima infanzia, Roma, Astrolabio, 1989; Grunberger B., Narciso e Anubi. Psicopatologia e n., Ibid., 1994; Lowen A., Il n. L’identità rinnegata, Milano, Feltrinelli, 2003; Di Risio S., Derive del n. Psicoanalisi, psicosi, esistenza, Milano, Angeli, 2005; Manzano J. - F. Palacio Esapasa, La dimensione narcisistica della personalità, Ibid., 2006; Semi A., Il n., Bologna, Il Mulino, 2007.

V. L. Castellazzi

NARRAZIONE

Nell’educazione il racconto o n. proveniente dalla vita svolge un ruolo importante. I genitori (i nonni) e gli insegnanti raccontano in forme diverse, talora in modo epico, ciò che essi stessi – od altri – hanno vissuto e ciò che fu esperienza di vita propria od altrui.

1. La n. ha una ovvia funzione informativa, ma con il valore aggiunto di coinvolgere le persone, facendo fare loro, nel tempo breve della n., una esperienza molto estesa di partecipazione . Per questo la n. è, nel bene o nel male, un potente fattore di trasmissione di significati vitali e ponte fra le generazioni. I diversi saperi, specialmente umanistici, quali la storia e la religione, ne sono mediazioni privilegiate. Psicologia e pedagogia, oltreché la didattica, si interessano della n. Purtroppo nella società dominata dai mezzi della → comunicazione sociale la pratica della n. è in ribasso. Per cui ancora più di prima si avverte il bisogno di tornare alla forma narrativa, riprendendo progressivamente la pratica e il gusto delle «grandi n.» (J.F. Lyotard). Lo sviluppo della n. conosce un cantiere speciale, quello dei bambini. Per lo sviluppo del loro «atteggiamento», la n. di → fiabe rimane fondamentale, anche dal punto di vista della psicologia del profondo.

2. Per la pedagogia religiosa è rilevante il fatto che nella → Bibbia (in particolare nell’AT) la fede è trasmessa in massima parte per mezzo di n., con delle proprietà singolari. Abbondanti sono i dettagli che riflettono vivacemente la realtà, vi è unità di «forma e contenuto», per cui la forma non si può modificare in modo arbitrario. Si ricordi il colloquio tra Abramo e Isacco in Gn 22,6-8. Se il narratore resta fedele alla forma della n. biblica, allora la trasparenza è garantita: il testo (scarno) e «ciò che rimane tra le righe» lascia trasparire la presenza di Dio ed attesta la fede. La fede intesa come esistenza nello Spirito di Dio permette al narratore di mettersi mediante la n. nella «contemporaneità» (Kierkegaard) con il fatto raccontato, per es. con Abramo, Mosè, Elia, Gesù.

3. Per la n. biblica, ma analogamente di altri contenuti, sono da segnalare i seguenti principi fondamentali: preparazione per mezzo di una semplice esegesi e meditazione; linguaggio immaginifico appropriato all’uditorio; narrare i fatti concreti in modo tale che sulla «scena interiore» degli ascoltatori si concretizzi nuovamente l’evento; non praticare la psicologizzazione (Drewermann), ma lasciare all’ascoltatore la libertà di entrare nel cerchio. Passaggi troppo concentrati vanno esplicitati, però senza falsificare, mentre va adoperato il mezzo della ripetizione per dare maggiore peso a un particolare. Parlare poco di Dio, e se necessario farlo per mezzo di metafore; lasciare dei vuoti che gli ascoltatori potranno colmare nella discussione successiva; non cedere mai al discorso di moda, ma parlare con «dignità», restando vicino alla semplicità e alla dignità del linguaggio biblico.

Bibliografia

Schroer H., «Erzählung», in Theologische Real-Enzyklopädie, vol. 10, 1982, 227-232; Zerfass R. (Ed.), Erzähler Glaube - erzählende Kirche, Freiburg, Basel, 1988; Desideri I., «N.» in M. Laeng (Ed.), Enciclopedia pedagogica, vol. V, Brescia, La Scuola, 1992, 8066-8069; Tonelli R. - L. A. Gallo - M. Pollo, Narrare per aiutare a vivere. N. e pastorale giovanile, Leumann (TO), Elle Di Ci, 1992; Rollo D., N. e sviluppo psicologico. Aspetti cognitivi, affettivi, sociali, Roma, Carocci, 2007.

G. Stachel

NATORP Paul

n. a Düsseldorf nel 1854 - m. a Marburgo nel 1924, filosofo e pedagogista tedesco.

Storico della filosofia e della pedagogia antiche e moderne, N. fu uno dei maggiori rappresentanti della Scuola di Marburgo, di cui era capo H. Cohen, eminente commentatore e interprete di → Kant. Oltre alle tre sfere riconosciute da Cohen, la logica, l’etica e l’estetica, N. aggiunge quella psicologica. Nei suoi studi storici N. interpreta in senso kantiano La teoria delle idee di Platone (1903) che presenta non come sostanze trascendenti nell’iperuranio, ma come «idee regolative» nel senso della dialettica trascendentale. Alla morale platonico-kantiana deve ispirarsi anche la riforma della società. In tal senso è orientato il suo maggiore contributo alla pedagogia, la Pedagogia sociale (1899) che vede l’educazione del singolo condizionata da quella sociale e viceversa. La prospettiva herbartiana che vede la pedagogia come un rapporto di mediazione tra psicologia ed etica è pertanto troppo limitata. Il processo educativo deve coinvolgere tutte le forme della cultura, logiche etiche ed estetiche, in un compito infinito di rinnovamento continuo, nel quale gli educati di oggi saranno gli educatori di domani.

Bibliografia

Ruhloff J., P.N.s Grundlegung der Pädagogik, Freiburg, Lambertus, 1966; Philonenko A., L’École de Marburg: Cohen, N., Cassirer, Paris, Vrin, 1989; N. P., Philosophische Systematik, Hamburg, Meiner, 2000.

M. Laeng

NATURA

Etimologicamente il termine n. (dal gr. physis) viene da «nasci», nascere, trarre origine (gr. ghen); n. è dunque ciò che genera e fa scaturire da sé: letteralmente, quindi, il termine indica l’insieme delle caratteristiche innate, distinte da una considerazione fisica o scientifica delle stesse.

1. Evoluzione del concetto di n. lungo la storia. Alle origini della filosofia greca il concetto di n. include di solito la totalità del reale, ma con la sofistica e con → Socrate la nozione perde gradatamente la sua indeterminatezza e la sua onnicomprensività. In → Platone e in → Aristotele il termine indica talvolta, come nei presocratici, tutta la realtà nelle sue varie forme, e parimenti soltanto il mondo inferiore e mutevole, contrapposto all’immutabile universo ideale o alla realtà non fisica. La svalutazione della n. così intesa trovò una sua accentuazione con il neoplatonismo (coincidenza con il non-essere) e con il Cristianesimo (la n. è sì testimonianza del divino, ma può deviare l’uomo dal suo destino ultraterreno). Nella filosofia medioevale il vocabolo fu assunto come sinonimo di essenza, ad esprimere il principio formale costitutivo di un ente, in quanto origine attiva delle sue operazioni. Il concetto della n. come causa efficiente e finale e come totalità vivente e necessaria è al centro del naturalismo del Rinascimento e dalla filosofia rinascimentale si viene gradualmente districando la moderna scienza della n. L’uomo infatti, ministro e interprete della n., tanto più può agire e comprendere, quanto più intorno all’ordine della n. avrà appreso con l’azione e con il pensiero. Allo spiritualismo ottocentesco è familiare il concetto della n. come degradazione e stasi provvisoria della libera creatività dello spirito. Il positivismo tentò un’interpretazione unitaria della n., utilizzando ampiamente il concetto di evoluzione (Spencer), mentre il carattere «storico» della n. e del suo indissolubile legame con la prassi umana appare l’aspetto più caratteristico dell’impostazione marxista del problema. Nell’epoca moderna il concetto di n. è per lo scienziato e per il filosofo un termine che indica il campo degli oggetti in cui trovano applicazione efficace le tecniche di osservazione e di indagine. Polemicamente il → naturalismo ha quindi significato limitazione all’esperienza ed esclusione del soprannaturale (sia metafisico sia religioso), senza peraltro identificarsi con il materialismo.

2. Naturalismo pedagogico e sue implicanze. Sotto il titolo di → «naturalismo» la storiografia filosofica ha ordinato e catalogato varie correnti di pensiero e vari indirizzi di ricerca ed uno di questi di una certa rilevanza culturale e sociale è il naturalismo pedagogico, che possiamo descrivere come una concezione dell’educazione che fa suo il principio dell’assoluta autonomia della n. dell’uomo, escludendo dal processo formativo elementi provenienti dal campo della spiritualità e del mondo soprannaturale. Questa posizione naturalistica trova nell’opera di → Rousseau la sua scaturigine ed è proprio con il filosofo ginevrino che prendono consistenza, in termini critici e propositivi, i temi che stanno alla base del naturalismo pedagogico. Il naturalismo pedagogico in questi ultimi secoli ha assunto poi varie modalità e accentuazioni. Di conseguenza in pedagogia, soprattutto per influenza di → Comenio, di Rousseau e di → Pestalozzi, si è parlato di metodo naturale e con tale espressione si intende ogni metodo che, messi da parte preconcetti aprioristici ed artifici, si adegui sia alle strutture logiche degli argomenti o alle norme etiche dei comportamenti presentati e sia alla n. del fanciullo, quale è data nel suo spontaneo sviluppo. In conclusione occorre dire che il naturalismo pedagogico, da un’angolazione di analisi critica, presenta in sé valenze indubbiamente e universalmente riconosciute e apprezzate come autentica risorsa umanistica. Rimangono però le differenziazioni e le contrapposizioni derivanti da una diversa concezione della persona umana: la concezione naturalistica dell’uomo e dell’educazione, infatti, trova sul suo cammino la fondata contrapposizione di chi parte dai valori, dalla → cultura, dalla realtà spirituale, del principio della trascendenza, elementi visti cioè come ontologicamente privilegiati sul piano della prassi normativa.

Bibliografia

Braido P., La teoria dell’educazione e i suoi problemi, Zürich, PAS-Verlag, 1968; Morin E., La méthode. La vie de la vie, Paris, Seuil, 1980; Scurati C., «N.-naturalismo pedagogico», in G. Flores d’Arcais (Ed.), Nuovo dizionario di pedagogia, Roma, Paoline, 1982, 856-862; L’idea di n., in «Studium» (1987) 4-5 (n. monogr.); N., filosofia della, in M. Laeng (Ed.), Enciclopedia pedagogica, vol. V, Brescia, La Scuola, 1992, 8083-8087.

C. Bucciarelli

NATURALISMO

Posizione teorica che in vario modo assolutizza la → natura come principio di tutto. Ad essa viene ricondotta o ridotta la vita dello spirito, la conoscenza, l’etica, l’estetica, la pedagogia, il diritto. Aspirazione al piacere, funzionalità bio-psichica, imitazione della natura, leggi e diritti naturali, risposta ai bisogni, sviluppo dell’esperienza, diventano criteri del vero, del buono, del bello, del giusto.

1. Le differenziazioni interne dipendono dal diverso modo di intendere la natura stessa: una più esemplata sul fisico-cosmico e una più esemplata sul biologico-umano; una fondamentalmente meccanicistica, atomistica e materialistica; l’altra più vitalistica e panteistica. Al n. si oppongono quelle posizioni che considerano alcuni campi di esperienza umana (intellettuale, estetica, etica, religiosa) come superiori e non riducibili alla natura; e che considerano «fallacia naturalistica» l’identificazione di fatto e valore. Esaltano la libertà, la originalità e la creatività dello spirito (e le corrispondenti «scienze dello spirito», rispetto alle «scienze naturali»). Un certo n. sembra presente nell’attuale ecologismo. Le possibilità di intervento sulla natura derivate dalle bio-tecnologie, dall’informatica, dalla telematica, dalla robotica ripropongono in modo nuovo i rapporti natura-cultura e pongono gravi questioni morali ed etiche.

2. In pedagogia, oltre il n. rousseauiano, continua ad avere una certa risonanza il n. empiristico-pragmatista di → Dewey: l’intera realtà fisica, umana, storica, culturale è vista come un insieme di campi di esperienza e di pratica umana, trattabile scientificamente secondo una logica ricostruttiva, interattiva o transattiva, nell’orizzonte di un miglioramento funzionale di razionalità e di democrazia sociale. Al n. è pure riconducibile l’enfasi spontaneista, specie nelle versioni vicine alle posizioni di A. S. Neill o al freudismo di W. Reich.

Bibliografia

Dewey J., Esperienza e natura, Torino, Paravia, 1980; Alcaro M., Filosofie della natura, Roma, Manifestolibri, 2006; Costa P. - F. Michelini, Natura senza fine. Il n. moderno e le sue forme, Bologna, EDB, 2006.

C. Nanni

NAZIONE

La n. in senso moderno nasce con la Rivoluzione francese e, sul piano dell’elaborazione teorica, specialmente con il → Romanticismo tedesco. Mentre nel primo caso essa si manifesta in forme altamente politicizzate innervate degli ideali di libertà e giustizia, nel caso tedesco l’idea di n. si sostanzia soprattutto di tradizione storica, tendenze morali, religiose, culturali, costumi e usanze.

1. L’intreccio di queste due diverse (ma non antagoniste) impostazioni ha a lungo dominato la storia europea degli ultimi due secoli, svolgendo una potente azione educativa nella duplice prospettiva dell’interiorizzazione del sentimento di appartenenza ad una comunità sovraindividuale fornita di propri fini e di formazione alla lealtà civica mediante la promozione del solidarismo nazionale. Anche in Italia l’educazione nazionale ha avuto lunga e importante storia, dall’età romantica e risorgimentale (→ Cuoco, Mazzini e Gioberti) alla prima metà del Novecento (Varisco, Vidari, → Lombardo-Radice e → Gentile). Fin dall’indomani dell’Unità la classe dirigente avvertì l’urgenza di «fare gli italiani» al di là delle divergenze che avevano segnato l’esperienza risorgimentale. Gli strumenti culturali e istituzionali mediante cui fu perseguito questo obiettivo furono molteplici: dal servizio militare vissuto come momento di partecipazione alla vita della n. alla scuola intesa come luogo di formazione della coscienza comune. In particolare il processo di unificazione nazionale fu perseguito con l’insegnamento della lingua nazionale, lo studio della storia e della geografia e la formazione etico-civile.

2. Nel dibattito sulla n. è oggi possibile individuare tre principali posizioni teoriche. In primo luogo si assiste ad un forte ritorno della n. etnocentrica incentrata sui vincoli di sangue e di territorio con la rivalutazione del localismo come espressione di vera libertà in funzione polemica contro il centralismo livellatore. In questa prospettiva la cittadinanza è perciò prerogativa soltanto di coloro che appartengono all’etnia per vincolo di sangue o che, per una lunga permanenza, hanno ormai assimilato i valori e le norme dell’ethos. L’educazione nazional-etnocentrica, vissuta spesso in forme istintive e senza mediazioni, si manifesta principalmente in forme di stretta identificazione tra individuo e comunità, con l’esaltazione della tipicità e unicità dei caratteri nazionali e la diffidenza verso tutto ciò che risulta non strettamente coerente e funzionale con la tradizione.

3. Speculare a questa tesi, si pone l’analisi di chi ritiene ormai improponibile il ricorso alla n. e ai valori da essa espressi per legittimare la convivenza e lo Stato. Secondo questa prospettiva la cittadinanza sarebbe semplicemente l’insieme dei vincoli reciproci che consentono la convivenza nel rispetto delle libertà di ciascuno, a prescindere dal luogo e dalla famiglia di nascita, dalla formazione culturale, dalle convinzioni religiose, ecc. (Habermas, Veca). All’esaurirsi della funzione regolativa della n. corrisponde anche il venir meno dell’educazione nazionale. Ormai si potrebbe parlare soltanto di semplice educazione alla convivenza, incentrata sul rispetto delle fondamentali regole universalistiche intorno a cui si costituisce la democrazia come il principio di tolleranza, il rispetto della diversità, la libera concorrenza e la pari dignità delle opzioni ideali, la partecipazione produttiva alla vita sociale. Esiste infine una terza posizione su cui sono attestati quanti si dichiarano favorevoli alla «n. dei cittadini», prospettando con questa formula una reinterpretazione della n. ancora in grado di parlare all’uomo delle società contemporanee, ma in forme e modalità nettamente e inequivocabilmente distinte dalle tendenze nazio-etno-centriche. Le virtù civiche della lealtà e della solidarietà, cui è assegnata la funzione legittimante della convivenza democratica, hanno bisogno di essere gradualmente e faticosamente coltivate. Questo processo formativo si fonda su un duplice riconoscimento: la presa di coscienza di comuni origini storiche, ovvero di comuni matrici culturali, e la verifica che esistono ancora buone ragioni attuali per mantenere viva la democrazia. La sintesi tra il riconoscimento delle radici storiche e quello delle ragioni della convivenza democratica dà per l’appunto corpo alla «n. dei cittadini» in senso pieno. Questo notevole investimento formativo finalizzato a radicare il senso di appartenenza nelle coscienze dei cittadini dovrebbe svolgersi nella consapevolezza che esistono comunità e persone con altre tradizioni culturali e che nessuna di esse può pretendere di porsi come l’unica detentrice della perfetta umanità. La «n. dei cittadini» rifugge dalla chiusura in se stessa, ma sa aprirsi al dialogo, comprendere la diversità e riconoscere quanto di buono c’è nell’altro, esercitare l’ospitalità.

4. Le tesi a confronto sul ruolo regolativo (e implicitamente educativo) dell’idea di n. si misurano e intercettano le ipotesi di integrazione europea e i suoi valori fondanti. Quale posto riservare alle n. e a «quali» n. nella costruzione di un’identità e respiro e dimensioni continentali? Quanti ritengono ormai del tutto esaurita la funzione dell’ethos nazionale puntano a rappresentare l’unità europea come innervata al più alto livello dei princìpi di cittadinanza universale che, a loro giudizio, non avrebbero bisogno di trovare radicamento in una precisa identità di popolo. Su una posizione molto diversa stanno invece quanti ritengono irrinunciabile la storia delle diverse n. e propendono per un’Europa federale costituita da un insieme di Stati (o addirittura Regioni) n. Una terza posizione è infine ravvisabile nelle proposte di coloro che profilano un’idea di Europa che sul piano politico inglobi tutti (o, per lo meno, gran parte) i poteri sovrani degli Stati membri, ma nel contempo continui ad alimentarsi dei valori propri delle diverse culture e identità nazionali.

Bibliografia

Chabod F., L’idea di n., Bari, Laterza, 1961; Chiosso G., L’educazione nazionale da Giolitti al primo dopoguerra, Brescia, La Scuola, 1983; Gellner, E., N. e nazionalismo, Roma, Editori Riuniti, 1992; Habermas J., Morale, diritto, politica, Torino, Einaudi, 1992; Rusconi G. E., Se cessiamo di essere una n., Bologna, Il Mulino, 1993; Acone G., Declino dell’educazione e tramonto d’epoca, Brescia, La Scuola, 1994; Nussbaum M. et al., Piccole Patrie, grande mondo, Milano, Reset, 1995; Traniello F., «Dalla N. ai nazionalismi», in A. D’Orsi (Ed.), Alla ricerca della politica, Torino, Bollati Boringhieri, 1995, 156-167.

G. Chiosso

NEBREDA Alfonso María

n. a Bilbao nel 1926 - m. a Tokyo nel 2004, gesuita spagnolo.

Gesuita nel 1945, dal 1950 al 1958 è missionario in Giappone, a contatto con il mondo studentesco universitario. L’atteggiamento degli studenti nei confronti della religione, caratterizzato da indifferenza, ateismo, avversione, pregiudizio (specialmente nei confronti del cattolicesimo), fa maturare in lui la convinzione che la proposta del messaggio evangelico a chi non è cristiano va preceduta da un paziente lavoro di pre-evangelizzazione volto a eliminare qualsiasi precomprensione negativa verso la religione e, in positivo, a valorizzare ogni possibile apertura dell’uomo al trascendente. Tra il 1958 e il 1962 approfondisce il suo pensiero in Europa, ispirandosi specialmente ai francesi P.-A. Liégé (1921-1979) e F. Coudreau (1916-2004), e dandovi una prima formulazione sistematica nella tesi di dottorato sostenuta alla Pont. Univ. Gregoriana (1962: Jalones para una preevangelización en Japón. El universitario japonés frente al Mensaje). In seguito, N. si fa diffusore dell’istanza pre-evangelizzatrice con la docenza (Tokyo e Roma), l’intensa produzione pubblicistica, l’attiva partecipazione alle Settimane Internazionali di Catechesi, specialmente quella di Bangkok (1962), e la direzione dell’East Asian Pastoral Institute (1965-1978).

Bibliografia

a) Fonti: N.A.M., Session d’étude asiatique sur la catéchèse missionnaire. Bangkok, 31 octobre - 3 novembre 1962, in «Lumen Vitae» 17 (1962) 623-637; Id., Jalones para una preevangelización en Japón. El universitario japonés frente al Mensaje, Roma, Pont. Univ. Gregoriana, 1964; Id., Kerygma in crisis?, Chicago, Loyola University Press, 1965. b) Studi: Tacorda L.T., A. M. N., S.J. (1926- ) and the missionary problem of pre-evangelization, Tesi di dottorato, Roma, Univ. Pont. Salesiana, 1994 (pp. 382-387, bibl. completa dell’A.); Calle J. M., In memoriam. A.N., S.J. Founder, East Asian Pastoral Institute, in «East Asian Pastoral Review» 42 (2005) 207-208.

G. Biancardi

NECKER DE SAUSSURE Albertine

n. a Ginevra nel 1766 - m. a Mornay nel 1841, pedagogista svizzera.

1. Ragazza intelligente trova nell’ambiente familiare il miglior incentivo allo studio delle discipline umanistiche e scientifiche, che apprende con un lavoro ordinato e continuo sull’esempio del padre, rinomato botanico e geologo. A 19 anni sposa J. Necker, nipote del celebre ministro di Luigi XVI, e cugino di M.me de Staël con cui la N. stringe amicizia e alla cui morte scriverà una biografia: Notizia sulla vita e gli scritti di M.me de Staël (1819). Diventa madre di quattro figli, che segue con amore intelligente annotando su un Diario le sue osservazioni e i progressi da loro compiuti. Quando il marito è nominato consigliere di Stato organizza un «salotto» per incontri politici e culturali.

2. Dal 1799 una serie di lutti di persone care e una progressiva sordità mettono a dura prova la sua capacità di cogliere la vita in tutti i suoi aspetti. Non si autocompiange, ma inizia a scrivere L’educazione progressiva o Studio del corso della vita, opera in tre volumi pubblicata a Parigi. Nel 1839 lo scritto viene insignito del premio Montyon dell’Accademia di Francia. È apprezzato dai pedagogisti dell’Ottocento, in particolare da → Lambruschini, → Rosmini e → Capponi, che dice: «un libro che ogni uomo si glorierebbe di aver scritto, ma che solo una donna poteva scrivere». L’opera traccia l’itinerario della formazione umana attraverso tre periodi fondamentali della vita: infanzia e fanciullezza; adolescenza e prima giovinezza; maturità e vecchiaia. Il 3° vol., che ha per titolo Studio della vita delle donne, è la parte più originale dell’opera perché parla dell’educazione della donna in quanto tale, di un’educazione in cui si possa meglio percepire l’autentico destino umano.

Bibliografia

a) Fonti: N.D.S.A., L’éducation progressive ou étude du cours de la vie, Paris, Paulin, 1841, 3 voll.; Educazione progressiva, traduzione di F. Damonte, introduzione e note di M. La Torraca, Bologna, Patron, 1970. b) Studi: Bernardinis A. M., Il pensiero educativo di A.N.D.S., Firenze, Sansoni, 1965.

R. Lanfranchi

NEOKANTISMO PEDAGOGICO

Si denomina n., o anche neocriticismo, la corrente fautrice di una ripresa di motivi kantiani nella seconda metà del sec. XIX, dopo l’esaurimento dell’idealismo di Fichte, Schelling ed Hegel. Il motto «torniamo a Kant!» fu dovuto all’opera di Liebmann, Kant e gli epigoni (1865), che constatava come gli interpreti romantici e quelli positivistici del criticismo fossero andati entrambi fuori strada rispetto alla fedeltà al pensiero autentico del fondatore.

1. Per garantire questa fedeltà occorreva anzitutto rifarsi ai testi. Nacque una agguerrita scuola di «filologi kantiani» che ebbe il suo organo nella rivista «Kantstudien» (fondata nel 1896, più volte interrotta e ripresa fino ai nostri giorni) e sfociò in una apposita società, la «Kantgesellschaft» (fondata nel 1904). Furono intraprese nuove edizioni più accurate con un imponente apparato di commenti, a cura di A. Riehl, E. Cassirer e altri.

2. In verità, salvo il riferimento ai testi, le interpretazioni di → Kant continuarono a svilupparsi su linee divergenti: soprattutto su due, una di tipo psicologistico che vedeva le forme a priori come risultati dell’evoluzione della specie ormai divenuti innati nell’individuo; e una di tipo metafisico, che vedeva nelle forme a priori qualcosa di più, radicato in un fondamento trascendentale se non addirittura trascendente alla maniera di Platone. Le conseguenze educative erano diverse, giacché la prima doveva privilegiare i processi di sviluppo endogeni, e la seconda i processi di formazione esogeni. In sostanza, sotto l’ombrello del n., si sono avvicendate parecchie correnti, unite peraltro dal rifiuto della concezione del mondo fisico come l’unico mondo (sostenuta invece dai monisti e materialisti) e dal pari rifiuto dell’assorbimento panlogistico nello spirito universale (sostenuto dagli idealisti e neoidealisti). In questo senso il n. ha favorito le posizioni pluralistiche e spiritualistiche; soprattutto ha ribadito una netta divisione tra fenomeni e noumeni. Non si possono confondere oggetti sensibili e oggetti intelligibili, e ancor meno essere e dover essere, fatti e valori. Dopo incontri con lo → storicismo, gli ultimi sviluppi hanno preso vie nuove, e si fondono oggi con le correnti della → fenomenologia e della → ermeneutica. Oltre ad alcuni pensatori indipendenti come → Paulsen, le due scuole di Marburgo e di Heidelberg hanno espresso il nerbo del n. Sono appartenuti alla prima H. Cohen, → Natorp, E. Cassirer e molti loro allievi che hanno soprattutto cercato di esplorare le molte forme che può assumere l’a priori attraverso il giudizio riflettente, oltre a quelle strettamente categoriali. Alla seconda W. Windelband e H. Rickert che hanno cercato di definire una tipologia dei valori, che pur essendo a priori e inderivabili dai meri fatti, però in essi si calano e si attuano attraverso le forme della cultura e della storia.

3. È dalla partecipazione ai valori di vero, bello, buono, santo, giusto, utile, sano (e di compassione, simpatia, cooperazione, comprensione, pace, ecc.) che prendono rilievo i cosiddetti beni di civiltà (Kulturwerte) che annoverano i prodotti dell’arte e della scienza, del diritto e del lavoro dell’uomo. Nei confronti di questi si svolge la formazione culturale (Bildung) che fa l’uomo «colto» ossia coltivato, educato in senso intellettuale e morale.

Bibliografia

si veda la Grande antologia filosofica, Milano, Marzorati, 1975, vol. XVII, 613-685 (vasta bibl. sugli sviluppi e la critica del kantismo a cura di V. Verra); Gigliotti G., Il neocriticismo tedesco, Torino, Loescher, 1983; Besoli S. - M. Ferrari - L. Guidetti (Edd.), N. e fenomenologia: logica, psicologia, cultura e teoria della conoscenza. Atti del convegno internazionale, L’Aquila, 29-31 marzo 2001, Macerata, Quodlibet, 2002; Guidetti L., L’ontologia del pensiero: il nuovo n. di Richard Honigswald e Wolfgang Cramer, Ibid., 2004.

M. Laeng

NEOSCOLASTICA PEDAGOGICA

«N.» è termine concettualmente e storicamente connesso con il termine → «Scolastica». In generale, si accreditano alla n.p. autori che nei secoli XIX e XX in ambito cattolico hanno trattato i problemi teorici e metodologici dell’educazione posti dal pensiero e dalla prassi moderna, mediante la riassunzione innovativa di principi e idee che si rifacevano alle grandi scuole filosofiche e teologiche medioevali e in particolare a s. → Tommaso d’Aquino: non pochi, infatti, soprattutto al seguito dell’enciclica Aeterni Patris di Leone XIII (4 agosto 1879) hanno identificato la n. con il neo-tomismo, seppure non sempre rigorosamente e univocamente interpretato. Inoltre, alcuni hanno associato l’ascendenza n. o neotomistica a svariate forme di personalismo spiritualista, tra cui alcune fondate anche in antropologie ispirate a una metafisica dell’essere di matrice aristotelico-tomista.

1. Pertanto le posizioni individuali non risultano, sempre omogenee tra loro; tuttavia, nel confronto tra antico e moderno, appaiono sostanzialmente solidali sui seguenti punti: a) l’inserzione della pedagogia o delle → scienze dell’educazione nel quadro epistemologico classico, aristotelico-tomistico, con particolare sottolineatura della funzione fondante e normativa della filosofia realista dell’educazione; b) l’introduzione nel sistema delle scienze dell’educazione, da parte di non pochi, anche della pedagogia sperimentale quale aspetto legittimo e fecondo della ricerca scientifica in campo educativo; c) il confronto critico con alcune filosofie di volta in volta dominanti, in particolare con il positivismo generatore del «naturalismo pedagogico», e coll’idealismo immanentista che fagocita totalmente il «pedagogico» nella filosofia; d) l’apertura alle nuove scienze dell’uomo, in particolare alla sociologia e alla psicologia, pur preservando la riflessione pedagogica da ogni deriva nel sociologismo e nello psicologismo e rivendicando la necessaria fondazione della pedagogia sulla filosofia: «Ogni pedagogia è basata su una filosofia della vita. Ogni verace pedagogia sulla filosofia totale della vita. La vera pedagogia sulla vera filosofia della vita» (De Hovre, Le Catholicisme, 5); e) l’equilibrata valutazione filosofico-teologica e la giusta valorizzazione metodologica dell’attivismo (→ Dévaud); f) il rifiuto critico del nazionalismo e dello statalismo in campo educativo e scolastico; g) l’apertura dell’educazione e della riflessione pedagogica al «religioso», raggiunto con la ragione o con la fede nella «rivelazione» e la conseguente ipotesi di una esplicita → teologia dell’educazione quale parte essenziale di un compiuto sistema di scienze dell’educazione; h) la discussione dei temi relativi alla laicità, al pluralismo e alla conflittualità nell’ambito della scuola e delle altre istituzioni educative, entro corretti rapporti tra le principali agenzie educative: Stato, Chiesa, società, famiglia; i) l’approfondimento innovativo delle classiche «antinomie pedagogiche» – autoeducazione ed eteroeducazione, autorità e libertà, educazione intenzionale e educazione funzionale –, integrando e superando le posizioni di matrice rousseauiana, marxiana, deweyana; 1) l’insistenza nel ricondurre la molteplicità delle dimensioni educative al nucleo centrale costituito dalla formazione alla libertà nella responsabilità morale: «l’educazione è in primo luogo opera di formazione morale» (Mercier, Principes d’éducation chrétienne, 13).

2. Il movimento neoscolastico, infatti, riconosce come uno dei suoi protagonisti, anche sotto il profilo pedagogico, D. J. Mercier (1851-1926), fondatore dell’Institut Supérieur de philosophie (1882) presso l’Università cattolica di Louvain, autore anche del denso studio citato, Principes d’éducation chrétienne (1912). Gli si avvicina con analogo vigore speculativo, spiccata modernità e personale sforzo di ripensamento innovativo → Maritain. Tra molti altri pedagogisti di indirizzo neoscolastico, talora in senso neotomistico oppure con varianti personalistiche, si distinguono: → Casotti (Maestro e scolaro. Saggio di filosofia dell’educazione, 1930); Fr. De Hovre (1884-1950), autore di un lucido Essai de philosophie pédagogique (1927); F. Olgiati (1886-1962), Primi lineamenti di pedagogia cristiana (1924); G. Nosengo (1906-1968), La persona umana e l’educazione (1948); R. Blanco y Sánchez (1861-1936), Teoría de la educación (1930); J. Zaragüeta y Bengoechea (1883-1974), Pedagogía fundamental (1942); G. Di Napoli (1910-1980), II concetto di educazione. Lineamenti di filosofia pedagogica (1952); N. Petruzzellis (1910-1988), I problemi della pedagogia come scienza filosofica (1945); → Sinistrero, Sulla problematica dell’educazione, in «Salesianum» 9 (1947) 386-399; 10 (1948) 79-102; → Corallo, La pedagogia della libertà. Saggio di pedagogia generale (1948, 1951); A. Agazzi, I problemi dell’educazione e della pedagogia (1978).

Bibliografia

De Hovre F., Le Catholicisme, ses pédagogues, sa pédagogie, Bruxelles, Dewit, 1930; Olgiati F. (Ed.), Indirizzi e conquiste della filosofia n., Milano, Vita e Pensiero, 1934; Braido P., La teoria dell’educazione e i suoi problemi, Zürich, PAS-Verlag, 1968; Coreth E. - W. M. Neidl - G. Pfliegersdorfer (Edd.), La filosofia cristiana nei secoli XIX e XX, vol. II, Ritorno all’eredità scolastica, a cura di G. Mura e G. Penzo, Roma, Città Nuova, 1994; Mari G., Razionalità metafisica e pensiero pedagogico, Brescia, La Scuola, 1998; Coreth E., Antropologia filosofica, Brescia, Morcelliana, 2004.

P. Braido