LOGICA E EDUCAZIONE​​ 

Dal gr.​​ logiké​​ (tékhne)​​ è arte del pensiero (o del discorso) corretto.

1.​​ La presenza nei curricoli.​​ Un vero e proprio insegnamento della l., intesa come disciplina autonoma e con una propria funzione all’interno di un piano di studi, si comincia a riscontrare solamente verso il sec. X. Ciò nonostante si può affermare che la componente l. è stata presente in qualsiasi forma di trasmissione culturale, fin dai tempi più antichi. Si tratta però di una presenza che si è realizzata progressivamente in forme varie e molteplici, tanto che si potrebbe parlare di diversi modelli di ricerca l. nelle singole epoche, aventi fini e metodi propri. Le​​ sette​​ →​​ arti liberali​​ avevano costituito il sistema di sapere «enciclico» per​​ →​​ Quintiliano prima e nella fortunata allegoria di Marziano Capella poi, il cui​​ De nuptiis philologiae et Mercurii et de septem artibus liberalibus​​ nel​​ →​​ Medioevo fece testo. Fra le​​ artes sermocinales​​ Alcuino assegnò alla l., detta indifferentemente​​ dialettica,​​ un ruolo di coronamento finale del corso scolastico, riservato nell’antichità alla​​ →​​ retorica.​​ Ed insieme a quest’ultima fino alla fine del sec. IX dominò il campo filosofico, teologico, scientifico, politico ecc. Fine dell’insegnamento della l. è trattare gli argomenti più astratti e oggettivi, è mirare al raggiungimento della verità, nel senso della verità scientifica, attraverso lo scontro delle opinioni. Con il sorgere delle​​ →​​ università la l. assunse un’importanza sempre maggiore. Verso la fine del sec. X e l’inizio dell’XI si innesca quel processo di progressiva subordinazione della retorica alla l. che giungerà a compimento nel sec. XIII, allorché tutto il vasto settore delle​​ sette arti​​ sembrerà restringersi alla sola l. / dialettica che finirà col meritare la lode iperbolica di Pietro Ispano nelle sue​​ Summulae logicales.​​ Si ricordi la contesa sorta, in questo secolo, fra la scuola di Parigi, in cui si esaltava la l., perché in grado di fornire gli schemi dell’organizzazione astratta delle cose e dei processi che si riflettono nel linguaggio, e la scuola di Orléans, in cui si opponeva gagliarda resistenza a tale indirizzo. Tale contesa che ebbe grande risonanza, dette argomento a un grazioso componimento del poeta Enrico d’Andéli,​​ La bataille des sept arts.​​ Nel Rinascimento la l. visse vicende alterne anche se l’importanza e il ruolo di essa non furono mai totalmente messi in discussione in quanto si vide nella disciplina l. lo strumento privilegiato per il ricupero di quell’ideale formativo classico in complementarità con la retorica (Agricola, Melantone,​​ →​​ Vives ed altri logici umanisti). Nel XVI sec. i gesuiti nella​​ →​​ Ratio studiorum​​ accanto alle «lettere umane, la filosofia naturale e morale, la metafisica, la teologia scolastica e positiva» posero la l. Un contributo allo sviluppo degli studi logici ed un affinamento degli strumenti critici venne anche dalla scuola di Port-Royal. Definita come «l’arte di ben condurre la propria ragione nella conoscenza delle cose, sia per istruir se stessi, sia per istruir gli altri», la l. si configurò come tentativo coerente e potente di ricondurre il linguaggio ai suoi usi più corretti e pertinenti, scartandone le deformazioni emotive (che qui ricevono una trattazione straordinariamente accurata) e i veli di ideologia che potrebbero tradire la funzione primaria. L’​​ →​​ Illuminismo settecentesco mostrerà​​ –​​ com’è noto​​ –​​ grande fiducia nella l., che nella sua forma moderna è l.​​ matematica.​​ Il fervore intellettualistico dell’epoca non poteva non riflettersi in campo educativo ove l’insegnamento della l. si affermò in modo definitivo. Nell’epoca contemporanea il passaggio dalle l. «pre-formali» a quelle «formali», la costituzione della cosiddetta​​ teoria dei modelli​​ e il delinearsi della​​ fuzzy logic​​ assumono rilevanza assai densa per l’avanzamento della​​ metodologia della ricerca pedagogica e didattica.

2.​​ Le possibilità formative.​​ La presenza della l. è anzitutto nell’ambito dell’​​ →​​ educazione intellettuale. Dell’insegnamento della l. si rilevano le enormi possibilità formative che nascono dall’innegabile valenza di correttezza formale da fornire al pensiero e al discorso. Dalle richieste di un insegnamento di tipo logico-metodico alla didattica di un apprendimento sistematico è tutta una serie di indicazioni che precisano il cammino educativo e scolastico.

3.​​ Il ruolo nelle «didattiche lineari».​​ Il matematicismo cartesiano, con la messa al bando delle arti e delle lettere in nome di una l. chiara e distinta, rivive nelle richieste di quelle nuove indicazioni didattiche che 1’​​ →​​ istruzione programmata prima e le​​ forme programmatorie curricolari​​ poi hanno ritenuto essere le uniche valide per un sicuro apprendimento. Magistro-centrismo, primato della​​ lectio,​​ disposizione rigorosamente l. del discorso, azione insegnativa ridotta ad un gioco di componenti elementari e sovente schiacciata su una tecnologicità rassicurante sono soltanto alcuni dei modi che caratterizzano queste impostazioni. Da qui i dubbi sollevati dalla più matura riflessione pedagogica e didattica contemporanea contro il pericolo di determinismo didattico, insito nella predisposizione di programmi in​​ sequenze lineari.

Bibliografia

Sutton R. E. - R. H. Ennis, «Logical operations in the classroom», in T. Husen - T. Neville Postlethwaite (Edd.),​​ The international encyclopedia of education,​​ Oxford / NewYork, Pergamon Press, 1985, 3129-3139; Kosko B.,​​ Il fuzzy-pensiero,​​ Milano, Baldini & Castoldi, 1995; Mela G. S.,​​ L. e razionalità dell’Occidente cattolico, Roma, Armando, 2006; Bencivenga E.,​​ Dio in gioco. L. e sovversione in Anselmo d’Aosta, Torino, Bollati Boringhieri, 2006; Larrey Ph.,​​ Il pensiero sulla l., Roma, Lateran University Press, 2006; Berto F.,​​ L. da zero a Gödel, Roma / Bari, Laterza, 2007.

C. Laneve

LOGOTERAPIA

Orientamento psicologico e psicoterapeutico che vede nella ricerca di senso la motivazione fondamentale dell’esistenza e indica concrete modalità per intervenire nella soluzione di stati di disagio esistenziale.

La l., di cui è stato fondatore lo psichiatra ebreo​​ →​​ Frankl, occupa un posto di rilievo tra le scuole contemporanee di psicologia, da un lato per la sua contrapposizione alle riduttive visioni dello psicologismo e del determinismo di stampo psicoanalitico e comportamentista, e dall’altro per il legame con le concezioni filosofiche dell’esistenzialismo e del personalismo e con le teorie della personalità di matrice umanistica.

2. Triplice è il punto di partenza della visione antropologica della l.: 1) l’uomo è fondamentalmente libero, non perché non è sottoposto ad alcun condizionamento di carattere biologico, psicologico, sociologico, culturale, religioso, ma perché conserva sempre la radicale possibilità di prendere un atteggiamento nei confronti dei condizionamenti; 2) l’uomo non cerca, come motivazione primaria del suo agire, la soddisfazione del piacere (come viene rilevato dalla​​ →​​ psicoanalisi di Freud) o quella del potere (come è sostenuto dalla psicologia individuale di​​ →​​ Adler), ma piuttosto è guidato da una​​ volontà di significato​​ (e in questa prospettiva la parola greca​​ logos​​ viene interpretata come​​ significato della vita),​​ che si manifesta in una continua tensione tra la realtà esistenziale in cui si trova a vivere e il mondo dei valori che gli si presenta come appello e come sfida; 3) la vita dell’uomo conserva sempre un suo significato, nonostante le limitazioni dovute all’età, alla salute, alla sofferenza, ai fallimenti nel campo professionale o affettivo. Di conseguenza, agli appelli della vita si risponde non solo realizzando i​​ valori di creazione​​ (il lavoro, l’attività, l’impegno politico), o i​​ valori di esperienza​​ (l’amore, la musica, l’arte), ma soprattutto i​​ valori di atteggiamento​​ in situazioni-limite quali la sofferenza inevitabile, la colpa, la morte. «Una fede incondizionata in un significato incondizionato della vita» rappresenta, dunque, il nucleo centrale della l., avvalorato sia dall’esperienza tragica, vissuta personalmente da Frankl nei​​ lager​​ nazisti, e sia dal contatto con pazienti affetti da disturbi a matrice esistenziale, diagnosticati come​​ nevrosi noogene.

3. Concepire l’esistenza come un compito unico e originale che va individuato e realizzato con piena responsabilità, comporta per la l. un triplice atteggiamento: 1) accogliere e vivere la dialettica tra essere e dover-essere, tra quotidianità e mondo dei​​ →​​ valori, tra realizzazioni concrete e potenzialità innumerevoli; 2) essere fondamentalmente orientati al di fuori di se stessi (a tale proposito Frankl ha coniato la parola​​ autotrascendenza), e quindi superare la facile tentazione di ricercare solo l’immediatezza del piacere, oppure l’illusorietà del successo; 3) riuscire a prendere una giusta distanza dalle situazioni di limite e di difficoltà in cui ci si viene a trovare (in questo caso si parla di​​ auto distanziamento),​​ facendo leva sulla​​ forza di resistenza dello spirito.

4. Accanto a tre fenomeni dalla portata tragica per il mondo giovanile (suicidio, aggressività e tossicodipendenza), espressioni eloquenti della mancanza di valori e del vuoto esistenziale, la l. individua altre forme nevrotiche ampiamente presenti nel tessuto sociale contemporaneo: la​​ nevrosi meccanica,​​ conseguenza del crescente tempo libero che viene occupato con bravate che sfociano in comportamenti devianti; la​​ nevrosi della domenica,​​ che si manifesta in comportamenti massificanti e alienanti nelle discoteche, negli stadi, nei luoghi di ricerca esasperata del piacere; la​​ nevrosi di disoccupazione,​​ che assale sia i giovani alla ricerca di lavoro, sia gli anziani che, al termine di una vita operosa, si vedono impediti, a seguito del pensionamento, nel partecipare ai ritmi normali di produttività.

5. Dal punto di vista pedagogico, la l. offre notevoli spunti. Va sottolineato il suo accento su un’educazione centrata sull’individuazione e la realizzazione di compiti personali unici e originali, corrispondenti all’unicità e all’originalità della singola persona. Parimenti va evidenziato il ruolo fondamentale della libertà, della responsabilità e della coscienza, con cui scorgere i «diecimila comandamenti» che sono impliciti nelle «diecimila diverse situazioni della nostra unica vita». E poiché nessuno può «dare» un significato alla vita di un altro, né si possono distribuire ricette su quello che gli altri devono fare, l’incontro educativo nella prospettiva della l. può essere raffigurato come un’equazione a due incognite, laddove la prima incognita è costituita dalla personalità dell’​​ →​​ educatore e la seconda dall’individualità dell’​​ →​​ educando: entrambi sono irripetibili, originali, unici, ed entrambi sono rivolti al superamento di ogni senso di dipendenza di pensiero e di azione, alla scoperta delle modalità imprevedibili del vivere quotidiano, all’individuazione di una gerarchia di valori che assegni al piacere e al dominio, all’autoaffermazione e alla soddisfazione dei propri istinti il loro vero posto, che è quello di essere prodotti laterali, effetti di una realizzazione adeguata del senso della propria esistenza.

Bibliografia

Lukas E.,​​ Dare un senso alla famiglia. L. e pedagogia,​​ Milano, Paoline, 1987; Fizzotti E. - R. Carelli (Edd.),​​ L. applicata. Da una vita senza senso a un senso nella vita,​​ Brezzo di Bedero, Salcom, 1990; Fizzotti E.,​​ Per essere liberi. L. quotidiana,​​ Milano, Paoline, 1992; Id. (Ed.),​​ «Chi ha un perché nella vita…». Teoria e pratica della l., Roma, LAS,​​ 21993; Fizzotti E. - I. Punzi,​​ Solidarietà come ricerca di senso. Il contributo della l. nella formazione del volontario,​​ Brezzo di Bedero, Salcom, 1994; Bruzzone D.,​​ Autotrascendenza e formazione. Esperienza esistenziale,​​ prospettive pedagogiche e sollecitazioni educative nel pensiero di Viktor E. Frankl, Milano, Vita e Pensiero, 2001; Fizzotti E.,​​ L. per tutti. Guida teorico-pratica per chi cerca il senso della vita, Soveria Mannelli (CZ), Rubbettino, 2002; Id. (Ed.),​​ Nuovi orizzonti di ben-essere esistenziale. Il contributo della l. di V.E. Frankl, Roma, LAS, 2005; Id. (Ed.),​​ Il senso come terapia. Fondamenti teorico-clinici della l. di V.E. Frankl, Milano, Angeli, 2007.

E. Fizzotti