INCLUSIONE SOCIALE

Per i.s. si intende un processo multidimensionale di interventi rivolto ad assicurare la piena partecipazione di tutti alle opportunità sociali. Qui ci si limiterà all’ambito educativo.

1. Obiettivi e strategie a livello macro. Di fronte alle sfide della globalizzazione e della nuova economia basata sulla conoscenza, nel 2000 l’UE si è data a Lisbona un programma per questo decennio e ha individuato in un grande rafforzamento dell’istruzione e della formazione la chiave di volta per realizzare, tra l’altro, l’i.s. Ricordo i capisaldi, rilevanti per il nostro tema, di questo progetto che vincola tutti i Paesi dell’Unione, compresa l’Italia. In primo luogo si tratta di migliorare la qualità e l’efficacia dei sistemi di istruzione e di formazione in modo da consentire a tutte le persone di realizzare il loro potenziale in qualità di cittadini e di rendere i sistemi sociali più competitivi e dinamici. La prevenzione dall’esclusione sociale deve prendere le mosse proprio dalla realizzazione di questo impegno perché è provato che la probabilità di cadere nella emarginazione è notevolmente superiore tra quanti sono privi di una preparazione e di qualifiche adeguate. Pertanto si richiede che tutti i cittadini possiedano conoscenze, competenze e capacità adeguate e aggiornate per contribuire allo sviluppo proprio e del Paese. Nella stessa linea si pone l’obiettivo di facilitare l’accesso di tutti all’istruzione e alla formazione lungo l’intero arco della vita e di consentirlo in un ambiente di apprendimento aperto. In questo quadro va anche garantita a ciascuno l’utilizzazione delle nuove tecnologie data la loro rilevanza ai fini dell’i.s.

2. Obiettivi e strategie a livello micro. Un primo obiettivo consiste nello sviluppare le capacità per la → società della conoscenza. Passando nello specifico, bisognerà rafforzare l’alfabetizzazione di base e consentire a tutti di acquisirne un livello operativo adeguato perché qui risiede la chiave di volta di tutte le successive capacità di apprendimento e dell’occupabilità. Strategia fondamentale per raggiungere questo obiettivo è di rendere l’apprendimento più attraente. Nella stessa linea altri due impegni del prossimo decennio consistono nell’incentivare gli studi scientifici e tecnici e nel migliorare l’apprendimento delle lingue straniere data la loro incidenza sulla i. ed esclusione sociale delle persone.

Bibliografia

Consiglio, Programma di lavoro dettagliato sul follow-up circa gli obiettivi dei sistemi di istruzione e di formazione in Europa, in «Gazzetta ufficiale delle Comunità europee» (14.6.2002), C 142, 1-22; Malizia G. - C. Nanni, Istruzione e formazione: gli scenari europei, in Ciofs / Fp - Cnos-Fap (Ed.), Dall’obbligo scolastico al diritto di tutti alla formazione: i nuovi traguardi della formazione professionale, Roma, 2002, 15-42; Standing Conference of European Ministers of Education, Building a more humane and inclusive Europe: role of education policies, Draft final declaration, Istanbul, 4-5 May 2007.

G. Malizia

INCONSCIO

In senso descrittivo si riferisce all’insieme dei contenuti mentali che non sono presenti nel campo attuale della consapevolezza. Entro quest’ottica, dal punto di vista dinamico esistono due tipi d’i.: il primo è inaccessibile alla coscienza, mentre il secondo con uno sforzo di memoria può essere facilmente rievocato; quest’ultimo è denominato preconscio. In senso topico riguarda uno dei sistemi descritti da S. → Freud nella sua prima teoria della personalità (concezione stratigrafica: conscio, preconscio, inconscio). Nella sua seconda formulazione teorica (concezione strutturale: Es, Io, Super-Io), i caratteri generali dell’i. sono attribuiti principalmente, anche se non in modo esclusivo, all’Es.

1. L’i., i cui contenuti sono rappresentanti delle pulsioni, è caratterizzato da processi emotivi dominati dal principio del piacere e che quindi non tengono conto delle leggi del pensiero razionale. Esso inoltre è essenzialmente dominato da processi dinamici che si manifestano sia attraverso il meccanismo della rimozione (→ meccanismi di difesa) che nella produzione di derivati di ciò che è rimosso (ritorno del rimosso) attraverso formazioni di compromesso (sogni, lapsus, atti mancati, sintomi nevrotici o psicotici, attività creativa, ecc.).

2. L’i. si forma nella prima infanzia come risultato di una rimozione di una serie di rappresentazioni mentali originate da stimoli percettivi esageratamente intensi e fonte di ansia. Esso dà origine alla realtà psichica dell’individuo, detta anche realtà interna o soggettiva, che si distingue e talvolta si oppone alla realtà esterna o oggettiva. Maggiore è il predominio della realtà psichica su quella esterna, più alto è il rischio di disturbi nevrotici o psicotici. L’accesso all’i., è possibile solo attraverso un’analisi accurata dei propri desideri, delle proprie emozioni e dei propri comportamenti condotta all’interno del rapporto terapeutico psicoanalista-paziente. In particolare, Freud sottolinea che la via regia per accedere all’i., è rappresentata dall’analisi dei sogni.

3. → Jung ritiene che non esiste solo un i. personale, costituito da esperienze individuali infantili rimosse, ma anche un i. collettivo, inteso come insieme di contenuti (archetipi, simboli, miti) derivati da esperienze fondamentali del genere umano.

Bibliografia

Jung C. G., Psicologia dell’i., Torino, Bollati Boringhieri, 1968; Ellenberger H. F., La scoperta dell’i. Storia della psichiatria dinamica, Ibid., 1976; Freud S., «L’i.», in Opere, vol. 8, Ibid., 1976, 49-88; Matte Blanco I., L’i. come insiemi infiniti, Torino, Einaudi, 1981; Lang R., La comunicazione inconscia nella vita quotidiana, Roma, Astrolabio, 1988; Akoun A., El inconsciente a debate: comprender, saber, actuar revisión y actualización, Natalia Ojeda, Bilbao; Mensajero, 2002 Tallis F., Breve storia dell’i., Milano, Il Saggiatore, 2003; Frankl G., Esplorare l’i. Un nuovo metodo per l’analisi del profondo, Torino, Bollati Boringhieri, 2005; Mollon P., L’i., Torino, Centro Scientifico, 2006.

V. L. Castellazzi

INCULTURAZIONE

Per i. s’intende il processo educativo per cui i membri di una → cultura vengono resi coscienti e partecipi della cultura stessa.

1. In questo processo, l’individuo non è un soggetto passivo, ma accoglie i modelli e i valori culturali con il suo giudizio critico. Inoltre, nell’individuo si sviluppa una crescita continua della capacità di interpretare in maniera autonoma e personale ciò che vede o che gli viene proposto. Tutta la società si preoccupa per i giovani che sono chiamati a far parte della sua realtà e storia comune. L’i. comprende particolarmente l’assunzione del patrimonio sociale comune di conoscenze, idee, valori, norme, tecniche, modelli operativi, ecc. L’i. si coglie con maggior evidenza durante l’infanzia, quando il → bambino viene educato ad essere → uomo o → donna nell’ambito della → famiglia e dei gruppi spontanei di coetanei. All’interno del processo d’i. si può parlare di tre stadi: a) si informa l’individuo; b) si forma la sua visione mentale; c) si orienta il suo comportamento. L’informazione nutre la coscienza e l’individuo che, da creatura del tutto dipendente, diventa una persona responsabile e autonoma. Oltre ai tre stadi, c’è anche l’imitazione che è un aspetto dell’i., che appare determinante soprattutto al periodo infantile. L’imitazione però non appartiene soltanto al periodo dell’infanzia, ma continua tutta la vita e prosegue con il processo d’i.

2. Il processo di i. può avvenire in due modi: formale e informale. Secondo i sistemi propri della società, a un determinato momento del loro sviluppo, i giovani – maschi e femmine – vengono affidati a specifiche istituzioni (la → scuola) o a specifiche persone (i maestri, ecc.), ai quali si attribuisce il compito dell’i. formale. Diversa è l’i. informale, che si attua continuamente lungo tutta la vita dell’individuo. La distinzione tra i. formale e informale, pur essendo netta, non dev’essere assunta come assoluta. Per es., anche durante il processo dell’i. formale in una istituzione rigida, niente può inibire l’individuo a cogliere tutto ciò che gli si presenta in maniera informale.

3. Questa concezione di i. viene sempre più frequentemente scambiata con il termine → socializzazione. Però, la socializzazione è oggetto di studio di varie discipline scientifiche; per es., la psicologia, la sociologia ecc. e ognuna di esse le dà un significato differente, seguendo il suo punto di vista. Mentre nella prospettiva psicologica si bada ai meccanismi e ai processi evolutivi, in quella sociologica la socializzazione va studiata sulle procedure sociali che determinano la condizione sociale, individuale e collettiva. Invece, nell’ambito dell’ → antropologia culturale l’interesse per la socializzazione si svolge attorno al rapporto tra il mondo della cultura e la personalità, individuale e collettiva; a tale senso si avvicina a quello che noi chiamiamo i. Nel quadro della cultura, l’i., come anche la socializzazione, è vista da parte dell’individuo come l’insieme dei processi da acquisizione della cultura, e da parte del gruppo come il sistema di comunicazione di cultura.

4. È necessario fare una distinzione anche tra i. e acculturazione per cogliere meglio il significato dell’una e dell’altra, perché all’i. si accompagna o si sovrappone l’acculturazione. Benché per fini analitici sia possibile isolare il processo di i., non sarebbe esatto considerarlo in maniera avulsa dai contatti che una cultura ha con un’altra. Mentre l’i. riguarda la dinamica interna di una singola cultura in relazione ai suoi membri, l’acculturazione si riferisce alle relazioni esistenti tra più culture e agli effetti che derivano dai loro contatti. Ma è da notare che, essendo la cultura non statica, ma dinamica, si può dire che una delle sue costanti è il fatto di essere sempre in trasformazione. Ora tale processo da Herskovits è chiamato anche acculturazione. Nel linguaggio antropologico la parola acculturazione è in uso fin dal 1948, e si è diffusa ormai nel linguaggio anche degli storici. Tuttavia il fenomeno è stato da sempre studiato, sia pure con prospettive diverse da quelle attuali.

5. Nell’ambito pastorale i. è usato per indicare l’inserimento del cristianesimo nelle culture, sia nell’annuncio della Parola come anche nella → catechesi. Benché l’uso ecclesiale della parola i. nel 1979 fosse considerato un «neologismo», oggi non è più considerato una scelta facoltativa, ma qualifica ogni attività della missione della chiesa. Questo concetto è meglio precisato nell’attività liturgica e nella → catechesi, in quanto si tratta di un incontro dialettico fra la fede cristiana ed una cultura particolare, in cui tutte e due vengono ratificate, sfidate e trasformate o arricchite in vista del regno di Dio.

Bibliografia

Bernardi B., Uomo cultura società. Introduzione agli studi etno-antropologici, Milano, Angeli, 1977; Groome T., I.: come procedere in un contesto pastorale, in «Concilium» 30 (1994) 1, 159-176; Pace E. (Ed.), Dizionario di sociologia e antropologia culturale, Assisi, Cittadella, 1989; Nanni C., L’educazione tra crisi e ricerca di senso, Roma, LAS, 1990; Tentori T., Antropologia culturale. Percorsi della conoscenza della cultura, Roma, Studium, 1990; Roest-Crollius A., Teologia dell’i., Roma, Pontificia Università Gregoriana, 1993.

C. De Souza

INDICATORI

Il termine i. – dal lat. in-dico (rendo noto, manifesto), ingl. indicator, fr. indicateur, sp. indicador, ted. anzeiger, weiser – connota qualsiasi fatto, condotta, comportamento utilizzabile come segno più manifesto e descrivibile di un altro più complesso o astratto.

1. Autorevoli studi europei dell’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (OCSE) analizzano da tempo gli i. dell’educazione e dell’istruzione ad uso di educatori, responsabili politici, studenti e genitori. Le informazioni riguardano prestazioni, risorse, livello di partecipazione, organizzazione di sistemi scolastici, criteri per valutare competenze di base, numerosità delle classi, durata dell’anno scolastico, prestazioni dei sistemi d’istruzione a livello quantitativo e qualitative (OECD, 2006). Gli i. mirano a fornire (Oakes, 1986) dati predittivi, politicamente rilevanti, confrontabili, stabili, comprensibili, attuabili, economicamente sostenibili, statisticamente validi e affidabili sul sistema scolastico (obiettivi, profitto, problem solving) e sul rendimento (Cuttance, 1994; Odden, 1990), con lo scopo di controllare eziologicamente lo stato presente e il mutamento futuro (punti forti e deboli), per decisioni di sviluppo politico e amministrativo (Wyatt et al., 1989).

2. Nella ricerca pedagogica gli i. sono importanti per osservare, misurare, valutare, elaborare i dati. La validazione sperimentale ne verifica la corrispondenza rispetto al costrutto, alla popolazione, al campione (Calonghi, 1976). Per es., per valutare la capacità critica, si descrive il costrutto e le operazioni mentali di verifica con criteri interni (logico-formali) o esterni (realtà); tali condotte osservabili costituiscono gli i.; nella fascia evolutiva della preadolescenza gli i. possono riguardare la verifica di errori (Boncori, 1989; 1995) in sequenze di seriazioni e classificazioni, con materiale non verbale (per es. ordinamento in figure variamente classificate e disposte) o verbale (per es. ordinamento di frasi in un racconto). Nella pratica educativa si parla di obiettivi comportamentali come i., espressi concretamente come condotte o attività (Mager, 1986), evolutivamente e culturalmente coerenti: ad es., gli i. della socializzazione nella preadolescenza includono segni riguardanti modalità di raggruppamento sociale «tipo gang», con segni critici di maturazione (Bruner et al., 1966) adatti a questa fascia evolutiva e sperimentalmente validati (Boncori, 1992; 1994). Istanze educative per la disponibilità di validi i. per l’osservazione e la valutazione contribuiscono allo sviluppo di banche di obiettivi (Buckley & Harris, 1970), con i. validati per diverse aree e fasce evolutivo-culturali e scolastiche.

Bibliografia

Bruner J. S. et al., Studies in cognitive growth, New York, Wiley, 1966; Buckley S. - J. Harris, The banking of multiple-choice questions, in «British Journal Medical Education» 4 (1970) 42-52; Calonghi L., Valutare, Brescia, La Scuola, 1976; Oakes J., Education indicators: A guide for policymakers, Santa Monica, CA, Rand Corporation, 1986; Boncori G., Test di pensiero critico «Caccia all’errore 12», Roma, Kappa, 1989; Odden A., «Making sense of education indicators - The missing ingredients», in T. J. Wyatt T. J. - A. Ruby (Edd.), Education indicators for quality, accountability and better practice, Ibid., 1990, 33-50; Boncori G., «Obiettivi educativi», in M. Laeng (Ed.), Enciclopedia pedagogica, vol. V, Brescia, La Scuola, 1992, 8345-8357; Cuttance, P., Monitoring educational quality through performance indicators for school practice, in «School Effectiveness and School Improvement» 5 (1994) 2, 101-126; Boncori L., «I.», in M. Laeng, cit., 5987-5989; Boncori G., Guida all’osservazione pedagogica, Brescia, La Scuola, 1994; OECD, Uno sguardo sull’educazione: Gli i. dell’OCSE - ediz. 2006.

G. Boncori

INDIVIDUALISMO

Il termine i. indica in modo generico una qualche forma di attenzione preminente alla soggettività individuale, sia da parte del soggetto stesso, come forma di comportamento egocentrico, sia nell’ambito della filosofia sociale, come forma di interpretazione della socialità umana. In questa seconda accezione, essa è diffusissima nella nostra cultura.

1. La → società viene vista, in questa concezione, dalla prospettiva del singolo individuo: essa si riduce perciò a una somma di individui. Ognuno di questi individui è portato a cercare il suo interesse personale, l’appagamento dei suoi bisogni, potenzialmente illimitati. Egli vede gli altri esclusivamente nella prospettiva del suo vantaggio personale e li tratta come mezzi da utilizzare, o come ostacoli da superare nel perseguimento dei suoi intenti. È chiaro che una simile radicale contrapposizione di egoismi tenderebbe, per sua natura, a sfociare in una guerra di tutti contro tutti. Se questo non si verifica, è soltanto perché sarebbe troppo contrario all’interesse di ognuno. È infatti interesse di tutti i singoli addivenire a una certa composizione consensuale e quasi contrattuale (il cosiddetto «contratto sociale») di queste pretese contrastanti. La società nasce (non una sola volta, in un lontanissimo «illo tempore», ma in ogni singolo presente storico) da questa tregua d’armi tra gli interessi conflittuali dei singoli, in forza di un interesse comune. La società nasce quindi dall’egoismo dei singoli individui, è conforme ai loro veri interessi. L’egoismo del singolo, per trasformarsi in forza di coesione sociale, ha solo bisogno di essere «razionale», cioè di riconoscere l’impossibilità di portare avanti, nella loro illimitatezza, tutte le sue pretese e il vantaggio di accettare dei limiti, in cambio della cosiddetta «certezza del diritto». L’egoismo razionale (o meglio la razionalità dell’egoismo) è così l’unica virtù sociale, l’unica vera qualità moralmente positiva dell’uomo. Naturalmente non viene chiusa del tutto la porta alle più diverse forme di solidarietà disinteressata, ispirate a sentimenti di pietà e di filantropia; ma si tratta di un optional di lusso che viene lasciato alla gratuita generosità dei singoli, senza altri obblighi che non siano quelli legati alle libere scelte etiche degli individui.

2. La filosofia sociale esattamente opposta a quella dell’i. è il collettivismo (→ marxismo pedagogico). La prospettiva, in questa visione, è del tutto diversa: chi analizza il fatto sociale si pone dalla parte della società stessa, considerata come un assoluto, rispetto al quale i singoli individui non hanno né esistenza, né dignità autonoma. L’individuo è solo «parte» della società, proprio nel senso in cui l’ingranaggio è parte della macchina e la cellula parte dell’organismo; egli non esiste che come «parte»: è mezzo nei confronti della società-fine. Solo la società-stato è il vero soggetto della storia, il beneficiario ultimo del Grande Progresso Illimitato di cui questa storia è fatta. La dedizione incondizionata al «collettivo», qualunque esso sia di fatto, è la sola virtù sociale, l’unica forma di positività etica.

3. Accanto a queste due concezioni del sociale, chiaramente caratterizzate da una certa unilateralità, ne esiste una terza, che sembra salvare meglio di queste due sia il valore e la dignità della persona, sia la sua costitutiva vocazione sociale. Questa concezione è molto più vicina delle precedenti alla visione cristiana dell’uomo e, come tale, è stata di fatto ripetutamente proposta dall’insegnamento sociale della chiesa. Essa si fonda sul primato della persona umana nei confronti di tutte le cose, e quindi anche delle istituzioni da essa stessa create per la sua autorealizzazione e per la strutturazione della sua convivenza. La persona umana ha quindi lo statuto di «fine», e non può mai essere considerata mezzo nei confronti di nulla. Ma proprio questa stessa dignità e non-strumentalizzabilità di «ogni» persona vieta al singolo individuo di guardare alla società-convivenza (e quindi alla società in quanto insieme di persone) come a un mezzo. La vocazione sociale costituisce l’uomo nella verità del suo essere: non è il segno della sua indigenza, ma del suo destino di essere spirituale, fatto per realizzarsi nell’apertura disinteressata agli altri.

4. L’i., nella forma della expedient morality, è alla base del vissuto morale infantile. Aprire gradualmente il → bambino a quelle forme di riconoscimento dell’altro e di altruismo che caratterizzano la maturità morale è compito importante dell’educazione sociale.

Bibliografia

Maritain J., La persona e il bene comune, Brescia, Morcelliana, 1968; Utz A. F., Ethique sociale, Bale / Roma, Herder, 1970; Vandeplans-Holper C., Sviluppo sociale e morale, Roma, Armando, 1977; Maffettone S., Verso un’etica pubblica, Napoli, Edizioni Scientifiche Italiane, 1984; Gil Villa F., I. y cultura moral, Madrid, Centro de Investigaciones Sociológicas, 2001.

G. Gatti

INDIVIDUALIZZAZIONE

L’i. consiste nell’adeguare gli interventi educativo-didattici alle caratteristiche individuali del soggetto, per aiutarlo a crescere nel miglior modo possibile.

1. È un principio che afferma la necessità di rispettare, nel contesto dell’azione educativo-didattica, le differenze sia interindividuali che intraindividuali in rapporto a interessi, capacità, ritmi, difficoltà, attitudini, carattere, inclinazioni, esperienze precedenti di vita e di apprendimento. In ciò è evidente l’apporto della → psicologia differenziale. L’i. s’impone come problema nella scuola democratica che deve essere scuola di tutti e di ciascuno, e diventa un principio maggiormente significativo in sede didattica richiedendo di conoscere in profondità ciascun alunno, e di rispondere adeguatamente alle sue esigenze formative in termini di integrazione, recupero e sviluppo. L’i. non si effettua solo verso il basso, ma anche verso l’alto, per cui una → didattica differenziale deve includere necessariamente un’attenzione anche ai → superdotati. Il discorso relativo alla didattica differenziale e alla pedagogia speciale rientra nella prospettiva di questa. È un principio che va applicato in senso personalizzante, promotore cioè della formazione integrale della personalità. Per questo nell’ambito iberoamericano si parla del principio della personalizzazione inclusiva dei due principi dell’i. e della socializzazione.

2. L’i. può andare dall’applicazione circoscritta di una semplice tecnica didattica fino alla completa riorganizzazione dell’insegnamento e della struttura scolastica; inoltre può avvalersi di mezzi tecnologici e dell’assistenza tutoriale. Una corretta i. deve effettuarsi piuttosto in gruppi eterogenei che omogenei. La pedagogia contemporanea ha sostenuto fortemente la necessità di un’i. soprattutto didattica. Essa presenta un vasto panorama di esperienze, espedienti, realizzazioni al riguardo. Oggi, con l’impiego degli elaboratori elettronici, la didattica, anche dal punto di vista dell’i., trova realizzazioni interessanti e significative. La recente normativa scolastica italiana esige di elaborare e quindi realizzare, per ogni alunno, il cosiddetto → Piano di studi personalizzato.

Bibliografia

García Hoz V., Educación personalizada, Madrid, CISC, 1970; Gronlund N. E., Individualizing classroom instruction, New York, Macmillan, 1974; Titone R., Metodologia didattica, Roma, LAS, 31975,163-236; 390-423; Baldacci M., L’istruzione individualizzata, Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1993; Tenuta U., I., autonomia e flessibilità nell’azione educativa e didattica, Brescia, La Scuola, 1998; Jaligot A. - G. Wiel, Construire des stratégies de nouveau départ. Organiser des parcours scolaires personnalisés, Lyon, Chronique Social, 2004.

H.-C. A. Chang

INDOTTRINAMENTO

Interiorizzazione di idee, valori, modelli di comportamento, come esito di propaganda, informazione, insegnamento, istruzione, catechesi, a fini o con esiti di conformismo acritico o di settarismo culturale, politico, religioso.

1. Il termine ha normalmente un significato peggiorativo, collegato con forme di «lavaggio del cervello» (come si pratica presso certe sette o gruppi fondamentalistici o sotto regimi autoritari) o con forme di «omologazione» (come effetto della propaganda politica o mass-mediale). Il pericolo o l’intenzione dell’i., è molto sentito dalla mentalità moderna, sensibile al problema delle libertà democratiche.

2. In sede pedagogica il tema è connesso con questioni, quali l’incidenza educativa della → comunicazione di massa, la cosiddetta laicità della scuola, 1’ → insegnamento della religione, il rapporto tra educazione, pedagogia e → ideologia, e più largamente si riverbera sul → rapporto educativo in genere. Il rischio dell’i. attraversa l’insegnamento sia a livello di intenzione sia a livello di contenuto sia a livello di metodo. In termini generali si può affermare che l’i. può essere evitato se l’insegnamento sarà veramente tale, cioè offerta di quel tanto di informazioni e di strategie di apprendimento adeguate alla reale domanda degli allievi e alle loro effettive capacità, in modo tale che sia loro possibile continuare a ricercare e ad istruirsi da sé in libertà. Informazione corretta, sistemazione riflessa e critica, stimolazione integrativa sembrano essere i tratti di un insegnamento che eviti l’i., ma parallelamente anche il vuoto di informazioni (che lascia nell’ignoranza e nel pregiudizio), il meccanicismo e lo specialismo (che non permettono la formazione di quadri culturali di riferimento), o stili didattici che non stimolano o non lasciano liberi di apprendere.

Bibliografia

Reboul O., L’i., Roma, Armando, 1979; Morin E., La testa ben fatta, Milano, Cortina, 2000.

C. Nanni

INDUISMO

Tra le religioni attualmente esistenti, l’I. è quella più antica, poiché esiste da quattromila anni. L’I. non è una religione organizzata e neppure un’unica religione, poiché si presenta come «un mosaico di religioni», da una religione della natura al politeismo o al monoteismo, dal panteismo al monismo; non ha un fondatore, né un’autorità centrale, né impone credenze, dogmi o pratiche religiose. Gli elementi comuni che caratterizzano un indù sono: fede nell’autorità infallibile dei Veda; fede in Dio, in una forma o in un’altra; fede nella concezione ciclica del mondo e della storia; fede nel karma-samsara (trasmigrazione delle anime); fede nello mukti o moksha (la liberazione definitiva dell’anima); osservanza della varnasrama-dharma (legge della casta e degli stadi di vita); qualche rito cultuale. Per comprendere il sistema di educazione (moderna ed antica) dell’India ci si deve riferire sempre al contesto religioso, che ha come scopo ultimo lo moksha, e anche ad alcuni concetti e categorie della vita sociale e del sistema di valori dell’I.: varna (quattro caste), purusartha (quattro scopi dell’esistenza umana) e asrama (quattro stadi della vita).

1. L’educazione e le quattro caste. La società induista è divisa in quattro caste: brahmina, ksotriya, vaisya e sudra. Esiste anche una quinta casta (pancama), gli intoccabili o «paria». Anche l’educazione si basò su questa divisione delle caste; essa divenne monopolio delle tre caste superiori, mentre l’ultima casta (inclusi gli intoccabili e le donne) ne fu esclusa. Nel periodo vedico l’educazione consisteva principalmente nello studio dei Veda.

2. L’educazione e i quattro scopi della vita dell’uomo. L’unico summum bonum della vita umana, secondo la Sanatana Dharma è lo moksha: lo stato di felicità assoluta (la realizzazione di Dio). L’educazione deve servire proprio a questo fine. I saggi, le scritture e i sistemi filosofici indicano numerose vie (morga) e metodi (sadhana o yoga) per arrivarvi e ogni branca della conoscenza deve servire a questo scopo. La conoscenza suprema, secondo le Upanishad, consiste nella conoscenza intuitivo-esperienziale del Brahman. Ma dato che l’uomo è una combinazione di materia e spirito, è necessario soddisfare i bisogni di entrambe le componenti per avere una vita felice. Per soddisfare i bisogni materiali, l’individuo deve cercare di fornirsi dei mezzi necessari: artha (ricchezza e fama); deve trarre dalla vita anche godimenti psico-fisici: kama (piacere e amore); però i beni materiali e i piaceri psico-fisici devono essere regolati secondo le norme morali: dharma. Così, artha kama, dharma e moksha sono i quattro scopi della vita e l’educazione è diretta ad aiutare l’individuo a raggiungerli.

3. L’educazione e i quattro stadi della vita dell’uomo. La vita dell’individuo è divisa in quattro stadi (a’srama): brahmacarya (periodo di studi sacri), grhastha (vita di famiglia), vanaprastha (vita di eremita) e sannyasa (vita di perfetta rinuncia). Con il rito di iniziazione (upanayana), verso i dieci anni di età, si è introdotti nel periodo di brahmacarya sotto la guida di un guru per essere istruiti nei Veda e ricevere l’educazione. Durante questo periodo lo studente lascia la sua casa e si trasferisce alla casa del guru o all’asram (scuola o eremitaggio del guru). Il guru ha un ruolo assoluto e indispensabile; egli è colui che distrugge l’ignoranza (avidyā) – causa di tutti i mali – e rivela al discepolo la conoscenza sacra; è colui che proclama la giusta legge (dharma) per la sua realizzazione finale. Questo periodo, che dura più o meno per altri dodici anni, è uno stadio di intensa vita religiosa (con quattro voti di castità, povertà, austerità e studi sacri) e disciplina monastica. Gli studi sacri consistono principalmente nell’imparare a memoria i Veda, ma questo periodo si riduce generalmente a pochi giorni simbolici. Nel secondo stadio, l’accento è sul matrimonio e sui diritti e doveri del capofamiglia. Durante questo periodo, anche se lo sforzo è prevalentemente fisico, il capofamiglia non deve esimersi dagli studi dei Veda. Vanaprastha è il periodo dedicato totalmente allo studio, meditazione, preghiera, insegnamento e a scrivere dei libri a beneficio dell’umanità intera. L’ultimo stadio (sannyasa) è quello della «rinuncia totale», di «unione con Dio».

4. Neo-I. e educazione. I protagonisti del neo-I. (Dayanand, Vivekananda, → Gandhi, → Tagore e → Aurobindo) sono stati ispirati dagli ideali religiosi, però allo stesso tempo hanno cercato di unire questi ideali con il progresso materiale. Dayanand, per es., fondò nel 1875 la Arya Samaj, che aveva come scopo educativo la liberazione della società indù dai vari pregiudizi e superstizioni. Per realizzare questo scopo la Arya Samaj gestisce varie scuole e collegi dove grande importanza è data allo studio delle scienze naturali e applicate.

Bibliografia

Altekar A. S., Education in Ancient India, Benares, Kishore, 31948; Kabir H., Indian philosophy of education, London, Asia Publishing House, 1961; Nanavaty J. J., «Hindu Education», in T. Husen - T. N. Postlethwaite (Edd.), The International encyclopedia of education, vol. 4, Oxford, Pergamon Press, 1985, 2257-2261; Mookerji R. K., Ancient Indian education. Brahmanical and Buddhist, Delhi, Motilal Banarsidass, 1989.

S. Thuruthiyil

INFANZIA

L’etimo del termine rimanda all’età in cui il → bambino non parla (in-fans). Nell’uso corrente la parola i. indica quel periodo della vita che va dalla nascita ai sei anni di età che si distingue in prima (0-3 anni) e in seconda i. (3-6 anni). Talvolta si parla di terza i. come sinonimo di fanciullezza e di i. fetale per indicare il periodo di sviluppo del prematuro che si estende dalla nascita alla data presunta del parto.

1. L’i. è un’età preziosa, la cui importanza è stata gradualmente scoperta dalla pedagogia da → Comenio in poi. Esaltata da → Rousseau e considerata età del gioco da → Fröbel, è stata riscoperta dalle sorelle → Agazzi e dalla → Montessori. Le teorie classiche (da quelle di Fröbel, da quelle di → Aporti a quelle delle Agazzi e della Montessori) sono oggi assunte per la funzione culturale che hanno esercitato e che continuano ad esercitare e per le sollecitazioni che esprimono nei riguardi della ricerca scientifica che ha privilegiato come suo oggetto l’i. Dei contributi di questa ricerca si fa tesoro per definire ed affermare l’educabilità del bambino, per conoscerne il potenziale educativo che chiede di essere coltivato, sviluppato e valorizzato, prestando attenzione a tutte le funzioni che interagiscono sinergicamente nella personalità individuale. Le varie scuole psicologiche e le diverse teorie che ad esse si collegano sottolineano infatti «l’unità e la sinergia delle diverse funzioni (motorie, percettive, affettive, sociali, intellettuali) nello sviluppo del bambino». In questa prospettiva appare evidente la necessità di superare le visioni riduttivistiche dell’i. e le rappresentazioni che di essa si danno, che evidenziano la complessità e le contraddizioni di cui è vittima, influendo sull’identità reale dei bambini e sui rapporti che gli adulti instaurano con loro.

2. Gli studi di psicologia dello sviluppo dimostrano che il bambino è psicologicamente forte e capace di conquistare la capacità di tenersi per mano, di sentirsi saldo su se stesso, di comunicare, di esprimersi, di interagire con gli altri, di essere attivo nel flusso della vita, di osservare, di intuire, di capire la solidarietà che sostiene il mondo, di gratificare la propria curiosità, di decifrare l’orizzonte della cultura umana, di soddisfare il bisogno di significato e di senso. Emerge infatti da queste teorie l’immagine di un bambino attivo, «costruttore» e «lettore della realtà», «protagonista della propria storia», «capace di interagire con le figure di riferimento» e con i «coetanei» di influenzare gli altri, di conquistare competenze, di acquisire progressivamente un sistema di norme morali e sociali. Per coltivare ed esprimere queste sue «potenzialità» è indispensabile che il bambino possa soddisfare i suoi bisogni fisiologici, affettivi, cognitivi che, mentre chiedono di essere analiticamente studiati e conosciuti, reclamano una risposta unitaria, cioè un sistema di interventi coordinati. Questi bisogni interagiscono e si condizionano nella personalità individuale ed emergono in un sistema in cui si riconosce via via il bisogno del bambino di essere amato e di amare, di giocare, di immaginare, di esercitare la libera scelta, di sperimentare, di comunicare, di esprimersi, di apprendere, di soddisfare la «domanda di senso» e le esigenze «spirituali». Se il bambino ha questi bisogni e se deve essere considerato la «misura» di tutti gli interventi rivolti all’i., questi bisogni meritano di essere soddisfatti e ad ognuno deve essere concesso di concretizzare i diritti che ad essi corrispondono, i quali costituiscono, a loro volta, un sistema, che si configura come risposta ad un insieme di istanze unificate.

3. Nel diritto all’educazione si assommano e si sintonizzano tutti questi diritti ed il suo esercizio è collegato a quello di tutti gli altri, in particolare a quello della vita, a quello di vivere in un’atmosfera di affetto, alla sicurezza sociale, alla salute, al benessere, alla pace ed alla rimozione di svantaggi affettivi, culturali, sociali, economici. La concretizzazione di questi diritti esige l’impegno della famiglia, della scuola, della comunità civile, che sono chiamate ad operare intenzionalmente e responsabilmente in vista della realizzazione dell’ideale della «qualità della vita», che è legata al rispetto ed alla cura dell’i., la quale ha bisogno di premura e di protezione. Essa anche oggi è un’età socialmente debole e la nostra stessa cultura, pur riconoscendola «come soggetto sociale e culturale dotato di una sua specificità», e pur offrendole «opportunità» di crescita umana, la rende anche vittima di condizionamenti, di negligenze, di deprivazioni, di violenze di «vecchie e nuove povertà». Milioni di bambini, come risulta dai recenti rapporti UNICEF e di quelli del Centro Nazionale di documentazione e di analisi per l’i. e l’adolescenza («Istituto degli Innocenti», Firenze), sono ancora «esclusi e invisibili», malnutriti, privi di un’identità ufficiale, delle attenzioni dei genitori, fruttati, abusati e vittime della guerra.

4. È pertanto indispensabile prestare una maggiore attenzione alle condizioni esistenziali, alle attese, alle promesse e al significato vitale dell’i., che non può essere tradita né dall’esaltazione astorica e idilliaca di questa «età dell’oro» né dalle logiche del consumismo, del conformismo e dell’adultismo o dalle perduranti forme di precocismo e nella scuola da un programmismo sterile ed ambizioso e quindi incapace di consentire ad ogni bambino di essere tale, di apprendere ad apprendere e di vivere gioiosamente la sua vita.

Bibliografia

Mencarelli M., I. progetto pedagogico, Brescia, La Scuola, 1987; Cuccurullo R. et al., I. e «luoghi» educativi, Roma, Euroma-La Goliardica, 2002; Paparella N., Pedagogia dell’i., Roma, Armando, 2005; Pati L., I. violata e solidarietà sociale, Milano, Isu Università Cattolica, 2006; Moro A. C., Una nuova cultura dell’i. e dell’adolescenza, Milano, Angeli, 2006; Limone P. (Ed.), L’accoglienza del bambino nella città globale, Roma, Armando, 2007.

S. S. Macchietti

INFERENZA

Il processo mentale mediante il quale da premesse si traggono conclusioni (→ ragionamento). Più specificatamente, e in relazione al processo di → comprensione di un testo scritto, l’i. è un’attività mentale con la quale si inducono nuove conoscenze da informazioni suggerite dal testo. Dagli anni ’70 fino ad oggi, la ricerca psicolinguistica si è interessata moltissimo alla natura del processo inferenziale.

1. I. logiche e pragmatiche. Un’i. linguistica può dedurre, dalle informazioni fornite dal testo, un nuovo contenuto informativo attraverso un processo logico. In questo caso si parlerà di i. logica. Tuttavia non tutte le nuove informazioni che possiamo dedurre da un testo sono estratte secondo un processo logico formale. Assai più spesso più che dal testo esse sono estratte dal modo di intendere quanto si dice e cioè dalle «rappresentazioni» che si posseggono dei fatti in questione. Queste i. sono quelle che più comunemente facciamo e sono dette: i. pragmatiche. Esse hanno origine dalla nostra mappa cognitiva e dal modo con cui è organizzata la rappresentazione di una conoscenza. Un’i. può essere anche definita per il grado di certezza che può avere nei confronti delle informazioni che vengono date. Essa può dunque essere necessaria, probabile o possibile. Da una stessa informazione possono essere estratte molte informazioni nuove, ma non tutte godono dello stesso grado di attendibilità.

2. I. retrospettive ed elaborative. Nella comprensione di un testo linguistico si possono aggiungere nuove informazioni anche in altri due modi: attraverso le i. chiamate elaborative inference (i. frutto di elaborazione) o forward inference (i. prevedibili), oppure attraverso le cosiddette bridging inference (i. che fa da ponte) o backward inference (i. retrospettiva). Le prime sono i. che un ascoltatore o lettore può fare, per arricchire e ampliare il testo, ma non sono necessarie per la comprensione; le seconde sono invece necessarie e devono essere compiute al fine di preservare la coerenza del testo.

3. Rilevanza formativa. Molti studi sono stati e continuano ad essere condotti sui processi inferenziali linguistici. Essi sono molto utili per rilevare e conoscere meglio i processi di comprensione, per scoprire l’origine delle difficoltà di comprensione o della comprensibilità di un testo, per indagare più a fondo l’attività della mente umana, per capire le ragioni per le quali nel corso della lettura non si verifica un’esplosione di i., e quali siano le i. che hanno un effetto maggiore sul ricordo di ciò che è letto o ascoltato, per analizzare le variazioni della capacità inferenziale a seconda dell’età, per chiarire il momento in cui i processi inferenziali avvengono (se durante o dopo la lettura di un testo), ecc. I fatti acquisiti sembrano essere i seguenti: a) la produzione di i. dipende dal tipo di testo: il testo espositivo è più comprensibile se richiede meno i. di quello narrativo; b) la quantità e la possibilità di i. dipendono dalla quantità di conoscenze disponibili nel lettore; c) la quantità di i. dipende anche dall’età del soggetto che legge. Gli anziani manifestano difficoltà ad effettuare i. a motivo del difficile controllo del flusso di conoscenze attivate dalla loro memoria a lungo termine; d) la quantità di conoscenze attivate nei testi narrativi tende a diminuire a mano a mano che si procede nella lettura; e) struttura delle conoscenze, interesse e scopo possono spiegare il perché non avvenga un’esplosione dei processi inferenziali; f) le i. causali e motivazionali facilitano la costruzione di una rappresentazione testuale coerente.

Bibliografia

Rickheit G. - H. Strohner (Edd.), Inferences in text processing, Amsterdam, North-Holland, 1985; Hamm V. P. - L. Hasher, Age and the availability of inference, in «Psychology and Aging» 7 (1992) 56-64; McKoon G. - R. Ratcliff, Inference during reading, in «Developmental Review» 99 (1992) 440-466; Graesser A. C. - R. J. Kreutz, A theory of inference generation during text comprehension, in «Discourse Processes» 16 (1993) 145-160; Kintsch W., Information accretion and reduction in text processing: inferences, in «Discourse Processes» 16 (1993) 193-202; van den Broek P. - R. F. Lorch jr., Network representations of causal relations in memory for narrative texts: evidence from primed recognition, in ibid., 75-98.

M. Comoglio