GLOBALITÀ DIDATTICA

È un principio didattico connesso con quelli della​​ →​​ gradualità, dell’unitarietà e dell’integralità.

1. Nella storia della didattica il termine g. (da «globale» = complessivo, totale, intero) è stato usato per esprimere un concetto psicologico e gnoseologico secondo cui l’intuizione del tutto è anteriore alla cognizione delle parti e all’integrazione, concetto riferito soprattutto alla caratteristica della percezione infantile, ma non solo (già s.​​ →​​ Tommaso scriveva come la prima percezione di un oggetto è necessariamente​​ sub confusione quadam).​​ Titone (1975), ad es., riconoscendo che la nostra conoscenza ogni qualvolta si presenti come iniziale è confusa e globale, ossia imperfetta, parla del «principio della g. dell’apprendimento iniziale» attribuendovi un significato di «indubbia universalità». I termini «globalizzazione» e «globalismo» vengono utilizzati in genere per indicare la traduzione didattica di tale concetto psicologico e gnoseologico, come lo è il cosiddetto «metodo globale» proposto da​​ →​​ Decroly (1929) ed utilizzato in particolare nell’insegnamento della lettura e della scrittura.

2. L’iter didattico metodologico che si adegua a tale principio prevede i seguenti passaggi rispondenti al principio della gradualità: a) il momento​​ globale e sincretico,​​ che è caratterizzato dalla conoscenza sommaria, intuitiva o indistinta delle strutture globali; b) il momento della​​ differenziazione​​ o momento​​ analitico,​​ caratterizzato dall’individuazione e dall’approfondimento dei diversi aspetti; c) il momento​​ dell’integrazione​​ o momento​​ sintetico,​​ caratterizzato dalla ricostruzione organica e dalla ristrutturazione consapevole degli elementi in una nuova totalità significativa. Seguire questi passaggi comporta, in pratica, la necessità di tener presenti, come punto di partenza, l’esperienza vitale dell’alunno, il suo vissuto e il suo contatto diretto con la realtà, le sue conoscenze pregresse e i suoi interessi.

3. La regola didattica «dal globale all’analitico», applicata anche all’organizzazione scolastica in generale, è presente già in​​ →​​ Comenio; è denominata​​ «procedimento ciclico e a spirale»​​ e consiste nel mantenere ad ogni livello scolastico l’intero orizzonte scientifico culturale, progredendovi per approfondimenti e specializzazioni.

4. Si è discusso circa la validità del criterio della «globalizzazione» nell’organizzazione didattica curricolare. Si è concordi che la globalizzazione costituisce solo il punto di partenza e che non tutto l’apprendimento può essere globalizzato. Come ha suggerito​​ →​​ Hessen, di una completa globalizzazione didattica si può parlare soltanto in riferimento alla prima classe elementare in cui non ci sono vere e proprie materie, ma diverse attività. Oggi, la g.d. ha un significato molto più ampio di quello iniziale, che evidenzia cioè l’esigenza sia dell’integralità,​​ sia dell’unitarietà​​ dell’educazione. L’apprendimento, infatti, investe l’intera personalità ed è inserito sempre nel processo globale e totale dello sviluppo, pertanto ogni atto didattico deve interessare tutta la persona. La g.d. sottolinea pure l’esigenza dell’integrazione​​ tra scuola ed extrascuola, da un lato, e della​​ dimensione mondiale​​ da tener presente nell’educazione e nell’insegnamento, dall’altro. Il che esige di ridefinire i compiti della scuola e di rivedere i suoi contenuti didattici.

Bibliografia

Decroly O.,​​ La fonction de globalisation et l’enseignement,​​ Bruxelles, Lamertin,​​ 1929; Comenio G. A.,​​ Didattica magna​​ [1657], Firenze, Sansoni, 1936, 215-216; Hessen S.,​​ Struttura e contenuto della scuola moderna,​​ Roma, Armando, 1955; Smeriglio L., «Il globalismo», in L. Volpicelli (Ed.),​​ La pedagogia,​​ vol. 10, Milano, Vallardi, 1972, 127-196; Mencarelli M.,​​ Metodologia didattica e creatività,​​ Brescia, La Scuola, 1974, 102-112; Titone R.,​​ Metodologia didattica,​​ Roma, LAS,​​ 31975; Pérez G. - A.​​ Aguado,​​ Bases didácticas del proyecto 5 / 8,​​ Madrid, Narcea,​​ 21981.

H.-C. A. Chang

GLOBALIZZAZIONE​​ E EDUCAZIONE

Col termine g. si indica un dinamismo di dimensioni planetarie, che sta trasformando, nel nostro tempo, tutto il vissuto umano, a partire dal campo dell’economia, ma coinvolgendo l’assetto politico e sociale, la cultura e perfino l’orientamento ideologico e il vissuto religioso, in tutti i Paesi del mondo. Esso influisce quindi anche sulla realtà educativa, coinvolgendo l’educazione nella​​ →​​ famiglia e nella scuola, e l’influsso educativo dei mezzi di​​ →​​ comunicazione sociale.

1. Dal punto di vista economico, essa è costituita essenzialmente da un processo di progressiva unificazione di tutto il mondo, in un unico grande mercato, dominato da una competizione e da una selezione spietata, estesa e radicale. Da questo punto di vista, la g. è il punto di arrivo di una lunga marcia iniziata con la rivoluzione industriale e con il progresso tecnologico e l’accumulazione capitalistica. Oggi questo dinamismo è diventato così imponente da costituire qualcosa di assolutamente inedito nella storia dell’uomo e si impone all’attenzione universale come causa di problemi, timori, e speranze di vastità e gravità finora impensabili. La g. comporta una esasperata competizione economica mondiale, che coinvolge tutte le nazioni e tende a produrre quella specifica forma di insicurezza economica, che ne rappresenta l’aspetto più temuto. In questa lotta non ci sono più posti al sicuro per i primi arrivati, quali che siano i loro meriti storici e le posizioni già conquistate. Questo mette spesso in pericolo quella «sicurezza sociale», che è la conquista più preziosa dei Paesi industrializzati. Ma questi svantaggi colpiscono in modo molto più grave i Paesi poveri, gravati da forti debiti pubblici, da bassi livelli di istruzione, da apparati amministrativi poco efficienti anche se autoritari. Uno degli effetti perversi della g. è l’influsso, tendenzialmente negativo, che essa può esercitare sull’espletamento dei compiti educativi della famiglia. La precarietà del lavoro e l’insicurezza economica che spesso l’accompagnano possono provocare nei genitori sentimenti di insignificanza e di impotenza e perciò anche di delegittimazione educativa, rendendo più fragile il loro influsso educativo sui figli. Si tratta di tendenze che, già presenti nella normale evoluzione delle società industriali, trovano una ulteriore spinta nel generale clima di insicurezza favorito dalla g.​​ 

2. Ma la g. non è soltanto un fatto economico: lo sviluppo della scienza e della tecnica ha dotato l’umanità di strumenti artificiali di comunicazione, in grado di moltiplicare quasi indefinitamente le possibilità comunicative del linguaggio umano: di qui la cosiddetta​​ g. comunicativa​​ che rappresenta qualcosa di assolutamente inedito nella storia dell’umanità. Si direbbe che essa stia lentamente creando una «nuova coscienza», cioè un modo nuovo di pensare, di agire, di essere uomini. Lo studio di questo fenomeno rivela meglio l’uomo a se stesso: le scienze della comunicazione (semiotica, linguistica strutturale, ecc.) rappresentano oggi forme importanti di accesso alla conoscenza della specificità umana dell’uomo che la pedagogia non può ignorare. Purtroppo la comunicazione massmediale non si svolge nello spazio asettico di una società innocente. Sottoposta anch’essa alla competizione globale, è costretta a perseguire obiettivi di​​ audience, prescindendo da qualsiasi preoccupazione educativa. Questo vale evidentemente in modo particolare per la TV: essa non si serve, se non in misura marginale, della mediazione, più tipicamente spirituale, della parola; il suo​​ →​​ linguaggio è quello, estremamente immediato e, in un certo senso elementare, delle immagini; da qui il suo influsso nell’educazione, nel bene e nel male. Naturalmente una valutazione serena ed oggettiva della comunicazione di massa deve prendere in considerazione anche quegli aspetti che sono, almeno potenzialmente positivi, in funzione di un intervento attivo, che mobiliti e potenzi il suo influsso educativo. Si impone quindi la necessità di una educazione alla gestione e alla fruizione della comunicazione di massa che sia funzionale allo sviluppo equilibrato della​​ →​​ personalità.​​ 

3. La g. coinvolge profondamente anche le forme della convivenza umana. Essa tende a mettere sempre più in crisi le forme tradizionali della convivenza, largamente fondate su un certo​​ localismo spontaneo, cioè su una forma di socialità di breve raggio, legata al fatto, per sé puramente fisico e casuale, del vicinato. Il vicinato generava, quasi per tendenza spontanea, il sentimento della appartenenza a un popolo, dotato di tradizioni, di una lingua e di una sua specifica cultura, che entrava a costituire l’identità dei soggetti, generando sicurezza interiore, forme di solidarietà e senso sociale e fornendo un potente sostegno ai compiti educativi della famiglia. Tutto questo viene in qualche modo sommerso dal potere aggregante della​​ g. della convivenza; l’appartenenza si estende all’intero mondo, ma diluendosi ed indebolendosi, spesso in misura più che proporzionale. Viene meno nei giovani quell’apprendistato della vita sociale che era offerto in passato dalle convivenze di breve raggio, di loro natura più responsabilizzanti. L’anonimato sostituisce la forza coesiva del vicinato: il giovane appartiene al mondo, ma in una maniera diluita e impersonale che non mette minimamente in questione il fondamentale individualismo che, del resto, impregna tutta la cultura del mondo in cui vive. Si può dire che qualcosa di simile coinvolga anche l’educazione religiosa, che ha bisogno di convinzioni profonde e di esempi convincenti.

4. Non è dato ancora sapere verso quale futuro stia muovendosi il mondo globalizzato. Ma è certo che la g. carica di responsabilità nuove gli operatori dell’educazione; ma non si può ignorare che essa offre loro anche nuove occasioni ed opportunità educative globali che è loro compito non lasciar cadere.​​ 

Bibliografia

Mantovani M.,​​ Quale g., Roma, LAS, 2000; Bauman Z.,​​ Dentro la g. Le conseguenze sulle persone, Roma / Bari, Laterza, 2001; Zamagni S., «Una lettura socio-economica della g.», in​​ G.,​​ comunicazione,​​ tradizione. Progetto di ricerca interdisciplinare. Quaderni della Segreteria Generale CEI, Roma, CEI, 2002, 177-200.​​ 

G. Gatti

GLOTTODIDATTICA

Ambito pedagogico-didattico relativo all’insegnamento delle lingue.

1.​​ Storia e concetto della g.​​ La g. (il termine è stato introdotto in Italia da R. Titone negli anni ’60, ma già esisteva alcuni anni prima come titolo di una rivista polacca, «Glottodidactica»); solo da pochi decenni è assurta al ruolo di scienza nell’ambito delle scienze pedagogiche. Essa rappresenta un settore delle cosiddette «didattiche speciali», ossia delle metodologie d’insegnamento delle varie discipline scolastiche (didattica della storia, della geografia, della matematica, delle scienze, ecc.). Il suo oggetto specifico è lo studio teorico e la definizione metodologica dei procedimenti di insegnamento delle lingue (lingua prima e lingue seconde: queste intese in senso stretto come qualsiasi lingua usata come codice ufficiale nel medesimo ambiente sociopolitico, o in senso largo come le lingue straniere, ossia parlate al di fuori dei confini nazionali). La storia della g. risale a tempi remotissimi, addirittura a cinque millenni fa, con i Sumeri, gli Egizi e altri popoli dell’Asia Minore. Gli studi storici documentano l’evoluzione dei metodi di insegnamento linguistico da quelli «diretti» a quelli fondati sulla «grammatica e traduzione», a quelli più scientifici recenti, come i metodi «strutturali» o «audio-orali», ai metodi di tipo «funzionale-comunicativo». Ma i tentativi di definizione della struttura scientifica della g. sono assai recenti: essi risalgono alla fine degli anni ’50 e inizio degli anni ’60, in Italia, ad opera di R. Titone, seguito da G. Freddi e G. Porcelli.

2.​​ Dimensioni scientifiche della g.​​ La g. ha avuto inizio dal momento che si è fatto appello alle scienze della comunicazione come fonti di chiarimento dei processi di acquisizione della prima e delle seconde lingue. In particolare, l’accostamento multi e interdisciplinare ha utilizzato i dati delle teorie, dei modelli e dei dati di ricerca della linguistica (teorica, descrittiva e applicata), della psicologia (psicologia sociale, psicolinguistica, psicopedagogia), della sociologia (sociolinguistica, antropolinguistica, etnolinguistica), della cibernetica e della scienza informazionale, della metodologia della ricerca sperimentale e operativa, ecc. Ovviamente, alla radice delle teorie scientifiche ha dovuto collocarsi una filosofia del linguaggio, capace soprattutto di spiegare la profondità e la ricchezza «umana» del linguaggio: donde il superamento delle teorie riduzionistiche del comportamentismo, ma anche del cognitivismo, in una visione integrale e integrata di orientamento «umanistico-personalistico» (→​​ Stefanini, Titone). Infine, la g. come scienza metodologica speciale, per assumere una valida funzionalità all’interno delle scienze dell’educazione, ha dovuto inserirsi nell’ambito del processo di formazione totale della personalità dell’educando, e mirare non soltanto all’acquisizione di abilità o competenze linguistico-comunicative, ma soprattutto a uno sviluppo delle potenzialità profondamente «umane» del parlante-discente (da quelle cognitive, a quelle affettive, senso-motorie, interazionali, morali).

Bibliografia

Titone R.,​​ G.: un profilo storico,​​ Bergamo, Minerva Italica, 1980; Id.,​​ Orizzonti della g.,​​ Perugia, Guerra, 1990; Id.,​​ Avamposti della g. contemporanea,​​ Ibid., 1991; Freddi G.,​​ G. Fondamenti,​​ metodi e tecniche,​​ Torino, UTET, 1994; Porcelli G.,​​ Principi di g.,​​ Brescia, La Scuola, 1994; Cangià C.,​​ L’altra g., Firenze, Giunti, 1998; Balboni P. E.,​​ Dizionario di g., Perugia, Guerra, 1999.

R. Titone