ESPERIENZA: fattore educativo

Termine dai molti significati, che sembrano congiungersi nell’idea di una conoscenza molto vicina al vissuto e all’esistenza umana nel mondo, con gli altri, nella storia e nell’apertura al possibile, all’ulteriore, al di più, al trascendente. Dal punto di vista contenutistico può essere intesa come il complesso delle informazioni ed acquisizioni conseguite da un individuo o da un gruppo storico attraverso il tempo (e perciò sinonimo di​​ →​​ cultura individuale e / o collettiva).

1. L’analisi concettuale mette in risalto la molteplicità degli ambiti (e. interna, esterna), dei modi (e. soggettiva, interpersonale, di gruppo, comunitaria, collettiva, storica), dei livelli (e. sensibile, intellettuale, emotiva, sentimentale, estetica, etica, religiosa, mistica), dei momenti (e. precedente, concomitante, susseguente), delle forme (e. diretta, indiretta, riflessa). Nel solco della tradizione e del senso comune (che fa sinonimo di e. l’«aver visto», il «toccato con mano», l’«esserci passato»), la filosofia, fin dall’antichità, ha accentuato la componente sensibile, intuitiva, diretta, emozionale dell’e.; ma ne ha messo pure in luce la problematicità, una certa opacità ed ambiguità conoscitiva (fino ad una facile esposizione all’ingannevolezza, che scambia l’apparenza per realtà). Specie con​​ →​​ Aristotele, se ne sottolinea la situazionalità e particolarità conoscitiva, ma pure la fondamentalità e la basilarità per ogni ulteriore conoscenza, che dalla percezione sensibile giunge all’intellezione concettuale e al ragionamento teorico e pratico. In età moderna si arriva a contrapporre e. a ragione (empirismo contro razionalismo), ma se ne fa pure il punto di partenza obbligato della ricerca scientifica. Per parte sua la scienza moderna dilata il concetto di e., facendovi confluire componenti sensoriali e psicologiche, ma anche logiche, quantitative, tecniche, che però sottopone al controllo dell’​​ →​​ osservazione metodica e sistematica e all’intervento attivo dell’esperimento «artificiale». Peraltro il pensiero contemporaneo di varia matrice (fenomenologia, esistenzialismo, spiritualismo, radicalismo), come le molteplici avanguardie artistiche e letterarie, accusano l’astrattezza e il tecnicismo scientifico e filosofico, e stimolano a ritornare all’immediatezza non codificata dell’e., «lasciando la parola alle cose» (Husserl) ed immergendosi intuitivamente nella realtà esperienziale più profonda. Per parte sua, il freudismo evidenzia la componente inconscia dell’e.; lo spiritualismo bergsoniano la dimensione sovraconscia e la fenomenologia scheleriana la dimensione intenzional-eidetica (vale a dire l’essere rivolta a cogliere l’essenza profonda di quanto viene a coscienza). È ancora rilevante la distinzione / opposizione tra e. esterna-osservativa ed e. interna-riflessiva e simpatetica, che porta a contrapporre scienze naturali e scienze dello spirito. Di questo dibattito si ha il riflesso, tuttora irrisolto, nell’attuale comprensione delle scienze umane e sociali e nella ricerca storica contemporanea, oscillanti tra idiografia e nomotetica, tra metodi quantitativi e metodi qualitativi, tra prospettive positivistiche e prospettive ermeneutiche. Nel clima della complessità e globalizzazione contemporanea si evidenzia per un verso la universalizzazione e per altro verso la frammentazione dell’e.

2. Dewey considera l’e. come fonte precipua e termine di confronto di una scienza dell’educazione Insieme con lui, l’intero movimento delle​​ →​​ Scuole Nuove fa dell’e. il punto di partenza dell’educazione; e del «fare e.» il metodo per eccellenza dell’apprendimento. La ristrutturazione migliorata dell’e. è per J. Dewey il fine stesso dell’educazione. In questa linea, la pedagogia contemporanea e i programmi scolastici vedono nell’e., di cui il soggetto è portatore, un contenuto essenziale da correlare con il patrimonio sociale di cultura, e propongono l’e. come un mezzo educativo necessario in ogni tipo di educazione (familiare, scolastica, catechetica, professionale). Tuttavia – come lo stesso Dewey aveva già avvertito in​​ E. e educazione​​ (1938) – per la buona qualità educativa dell’e., occorre che si tengano in conto le costanti della «continuità» e dell’«interazione». Metodologicamente si dovrà pertanto tener conto delle reali situazioni delle persone, delle loro storie personali, dei loro cammini, delle loro scelte, delle loro aspirazioni. E al fine di dilatare ed arricchire l’e. soggettiva, sarà da introdurre saggiamente e sistematicamente alle risorse culturali offerte dall’ambiente. Allo stesso tempo sarà da stimolare il soggetto educando a maturare l’e. personale, esigendo collaborazione e partecipazione e usando strumenti adeguati al momento vitale e ai processi di crescita personali; non trasmettendo concetti universali e astratti, ma impegnando la globalità personale nella sua sensibilità, motricità, passionalità, intelligenza, volontà, operatività in atti validi, in pratiche significative, in esercizi attivi e supervisionati: con l’obiettivo di superare un fare e. slegato e frammentato, e di aiutare gradualmente a vivere da soggetti, consapevolmente, responsabilmente, solidarmente, nella realtà e nella storia del proprio tempo e della propria comunità di appartenenza o di acquisto in una prospettiva umana globale.

Bibliografia

Dewey J.,​​ E. e educazione,​​ Firenze, La Nuova Italia, 1967; Freire P.,​​ L’educazione come pratica della libertà,​​ Milano, Mondadori, 1973; Galimberti U.,​​ Psichiatria e fenomenologia,​​ Milano, Feltrinelli, 1979; Gevaert J.,​​ La dimensione esperienziale della catechesi,​​ Leumann (TO), Elle Di Ci, 1984; Bertolini P.,​​ L’esistere pedagogico,​​ Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1988; Morin E.,​​ I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Milano, Cortina, 2001.

C. Nanni

ESPERIENZA RELIGIOSA

Nell’orizzonte educativo attuale l’e. assume una singolare rilevanza; viene esplorata da scienze diverse e in dimensione differenziata. L’e.r. a sua volta è attraversata da analisi molteplici, per lo più articolate e complementari. Perfino la ricerca storico-fenomenologica confluisce nell’e. fondamentale dell’uomo religioso, studiato a perno di manifestazioni svariate, che vi riscontrano il vero fulcro interpretativo (Couliano-Eliade, 1992).

1.​​ L’e.r. nella ricerca recente.​​ Anche lo studioso della tradizione biblica si riporta all’e. di fede di un popolo per capirne la singolarità e la missione. La storia intera di Israele è leggibile solo sulla base della sua e. di fede: «Israele attinge ad uno strato profondo dell’e. storica, che al metodo storico-critico è inaccessibile. Poiché si tratta di cose riguardanti la sua fede, solo Israele è qui competente a parlare» (von Rad, 1974, 1, 134). La rivelazione stessa è dunque attinta all’e. interiore, un’e. che fa storia e fa tutt’uno con la storia. Bultmann ha richiamato in maniera lucida il passaggio obbligato all’e. anche là dove si vuole ricuperare la serietà e l’oggettività della vicenda storica: «Il rapporto dell’uomo verso la storia è diverso da quello verso la natura [...] se si volge alla storia deve confessare a se stesso che egli è una parte della storia e che quindi dice riferimento ad un ambito coerente di rapporti, in cui egli stesso con il suo essere è intrecciato» (Bultmann, 1972, 99). È chiaro che con richiami del genere si concentra l’obiettivo della ricerca sull’e.r. di un popolo o del singolo credente. La ricerca attuale, anche nella sua elaborazione più esigente – filosofica –, si è concentrata sull’e. concreta: ne ha sondato lo spessore, ne ha perseguite le ramificazioni. La ricerca religiosa stessa si è sempre più consapevolmente orientata all’e.: ha inteso sondarne il mistero che la caratterizza, il richiamo alla trascendenza che l’attraversa (Scheler, 1972). Perciò ha anche progressivamente dilatato l’orizzonte di esplorazione portandosi man mano dal dato confessionale al presagio religioso (Marcel, 1976).

2.​​ Aspetti qualificanti dell’e.r.​​ L’e. è termine abusato. La riflessione fenomenologica ed esistenziale l’ha attraversato in tutte le direzioni. Ha tenuto fermi due poli opposti e complementari: l’e. comporta un rapporto obbligato con l’oggetto; anzi, nell’istanza più rigorosa husserliana, ha preteso di lasciar affiorare intatta l’essenziale verità delle cose. Tuttavia una verità si dispiega – si svela – sempre ad una coscienza, e perciò chiama in causa la responsabilità del soggetto. Sotto il profilo educativo si potrebbe dire che un’e. si dà ogni qualvolta c’è partecipazione vissuta e significativa ad una qualunque provocazione. Se ne possono evidenziare gli aspetti qualificanti: anzitutto si tratta di trasferirsi dal vissuto alla consapevolezza del vissuto (dimensione cognitiva); e per lo più sollecitare una presa di coscienza in grado di prender le di stanze dal vissuto, per misurarlo sulla base di criteri autentici di valutazione (dimensione critica); soprattutto perché l’e. indica un necessario riferimento a dati oggettivi con cui è costitutivamente in rapporto, pure da analizzare ed accogliere nella loro intrinseca verità (dimensione veritativa); per quanto sia importante avvertire che il dato oggettivo è sempre assunto dal soggetto, secondo una propria irrinunciabile prospettiva: un punto di vista parziale e interpretativo (dimensione ermeneutica).

3.​​ E.r. e socializzazione.​​ Alcuni studiosi hanno esplorato le condizioni che favoriscono il nascere di una certa concezione di vita («cosmo sacro») e le leggi di socializzazione che sollecitano il singolo individuo e gli consentono di interiorizzarla (Luckmann, 1969). Assecondando la traccia di​​ →​​ Weber hanno esplorato il ramificarsi e il differenziarsi nelle società più avanzate delle competenze e dei ruoli religiosi; dello strutturarsi di processi educativi capaci di suscitare e alimentare l’e.r. Non meno interessante​​ la ricerca psicologica​​ attorno all’e.r. La provocazione di​​ →​​ Freud e di​​ →​​ Jung in ambito specificamente religioso sono alla base di un approfondimento e di una verifica che tende soprattutto a differenziare il desiderio, l’aspirazione o – come Freud preferiva – l’illusione dalla componente interiore e dal suo approdo al reale. Studiosi di psicologia religiosa quali​​ →​​ Allport, Godin, Vergote e tutta una scuola cosiddetta umanistica hanno aperto un versante di ricerca di grande interesse, ne hanno intravisto le risorse umanizzanti o addirittura terapeutiche (Frankl, 1972).

4.​​ E.r. e atto di fede.​​ Più recentemente studi notevoli si concentrano sull’atto di fede, inteso come specifica e. interiore, di per sé non obbligatoriamente religioso (Fowler, 1981) e tuttavia decisivo per interpretarne la logica dell’evoluzione e della maturazione umana e religiosa (Oser, 1988). La risonanza e il significato del rapporto religioso impegnano una parte rilevante della​​ ricerca fenomenologico-esistenziale​​ recente. Contributi significativi vengono soprattutto da G. Marcel, secondo il quale l’e. denuncia un margine insanabile di precarietà e appella alla trascendenza: ripiega nell’insignificanza, se non è «sostenuta dall’armatura del sacro» (Marcel, 1963); l’aspetto più specificamente interpersonale nell’atto religioso è analizzato soprattutto da​​ →​​ Buber (Buber, 1993). Il tema del​​ →​​ linguaggio costituisce un terreno di analisi singolarmente stimolante, sia per articolare in termini consapevoli l’e.r. (Ricoeur, 1969) che per identificare la specificità dell’atto di fede (Ladrière, 1984).

5.​​ E.r. e vita ecclesiale.​​ Per la ricaduta in​​ ambito ecclesiale,​​ la teologia riscopre nel riferimento alla figura di Cristo e alla più lontana tradizione biblica l’esigenza di far leva sull’e. storica ed esistenziale; di esplorarla in profondità proprio sulla base degli apporti che la rivelazione e la tradizione possono offrire. Dal punto di vista specificamente educativo il principio dell’incarnazione è assunto autorevolmente come riferimento qualificante ed esemplare della​​ →​​ evangelizzazione e della​​ →​​ catechesi. Un Sinodo della Chiesa universale specificamente sulla catechesi (1977) riscopre nel principio dell’incarnazione il fondamento capace di comporre esigenze apparentemente inconciliabili o comunque fortemente divaricate, quali la fedeltà a Dio e la fedeltà all’uomo, nell’elaborazione delle strategie educative della comunità credente.

Bibliografia

Marcel G.,​​ Le mystère de l’être,​​ Paris, Aubier,​​ 1963; Luckmann T.,​​ La religione invisibile,​​ Bologna, Il Mulino, 1969;​​ Ricoeur P.,​​ Le conflit des interprétations. Essais d’herméneutique,​​ Paris, Seuil,​​ 1969; Scheler M.,​​ L’eterno nell’uomo,​​ Milano, Jaca Book, 1972; Bultmann R.,​​ Gesù,​​ Brescia, Queriniana, 1972; Rad G. von,​​ La teologia dell’Antico Testamento,​​ 2​​ voll., Brescia, Paideia, 1974; Marcel G.,​​ Giornale metafisico,​​ Roma, Abete, 1976;​​ Lévinas E.,​​ Totalité et infini,​​ La Haye, Nijhoff, 1980; Fowler J. W.,​​ Stage of faith: the psychology of human development and the quest for meaning,​​ San Francisco, Harper-Row, 1981;​​ Ladrière J.,​​ L’articulation du sens,​​ Paris, Cerf,​​ 1984; Couliano I. P. - M. Eliade (Edd.),​​ Religioni,​​ Milano, Jaca Book, 1992; Buber M.,​​ Il principio dialogico ed altri saggi,​​ Cinisello Balsamo (MI), San Paolo, 1993; Trenti Z. et al.,​​ Religio.​​ Enciclopedia tematica dell’educazione religiosa, Casale Monferrato, Piemme, 1998; Trenti Z.,​​ Opzione religiosa e dignità umana, Roma, Armando, 2003; Trenti Z. - R. Romio,​​ Pedagogia dell’apprendimento nell’orizzonte ermeneutico, Leumann (TO), Elle Di Ci, 2006.

Z. Trenti

ESPERTO

Una notevole mole di studi è stata prodotta in questi anni su ciò che contraddistingue un e. e competente da un principiante. Frensch e Sternberg danno una definizione operazionale di «competenza»: «L’abilità, acquisita con l’esercizio, a comportarsi qualitativamente bene in un compito in una particolare area d’informazione» (1989, 157).

Gli studi sull’argomento sono stati avviati in relazione al gioco degli scacchi e sono proseguiti in molte altre aree di competenza dimostrando che: 1)​​ Le persone e. richiamano meglio dalla memoria le informazioni specifiche di loro competenza.​​ L’importanza di questa caratteristica era stata evidenziata da de Groot (1965) e conclusioni simili sono state ottenute anche da altre ricerche: in fisica, nella programmazione del computer, nella diagnostica radiologica, nella comprensione di un testo, nello scrivere e in scienze sociali. Sembra che ciò sia dovuto al fatto che gli e. dispongono di un’organizzazione significativa degli elementi d’informazione. L’abilità di riconoscere strutture significative non indica un’abilità superiore di percezione, ma riflette l’organizzazione della conoscenza (Chi-Glaser-Rees, 1982). 2)​​ Le persone e. rappresentano meglio la conoscenza.​​ Esse vedono e rappresentano il problema, nella loro specifica area di competenza, a livello molto profondo facendo riferimento a principi strutturali, mentre i principianti lo rappresentano a livello superficiale facendo riferimento a elementi concreti e marginali. Un’ipotesi di spiegazione plausibile è stata quella di riconoscere agli e., rispetto ai principianti, la capacità di ricorrere e recuperare più facilmente dalla memoria regole di classificazione. In generale si può affermare che l’organizzazione della conoscenza delle persone e. si focalizza sui principi fondamentali della specifica area di competenza e su ciò che può ostacolare l’uso di questi principi, mentre nei principianti la conoscenza non riflette la comprensione semantica della specifica area di competenza. 3) Le​​ persone e. sono più veloci a risolvere i problemi e fanno meno errori.​​ La competenza in una specifica area di informazione è caratterizzata principalmente dalla​​ skilled performance:​​ un’esecuzione veloce ed esatta nella propria area di competenza. La prestazione migliore degli e. deriverebbe da schemi specializzati che la guidano. Se la prestazione viene invece disturbata da una presentazione strana o irregolare del problema o da strutture non significative oppure da problemi mal strutturati, le persone e. perdono la capacità di percepire quale schema possa essere utile o debba essere ricuperabile e di conseguenza vanno a cercare strategie generali di risoluzione del problema. 4)​​ Le persone e. impegnano molto del loro tempo nell’analisi qualitativa del problema e applicano la strategia di «working forward».​​ Le ricerche sui problemi mal definiti (Voss et al., 1983) hanno evidenziato che, all’inizio del processo di soluzione del problema, le persone e. cercano innanzitutto di «capire bene» il problema e vi aggiungono dei vincoli (Glaser-Chi, 1988). La strategia che di preferenza applicano nella soluzione del problema è il​​ working forward.​​ Esse, lavorando​​ forward,​​ generano ipotesi basandosi sull’informazione presentata dal problema. 5)​​ Le persone e. possiedono notevole conoscenza nella loro specifica area di competenza.​​ Varie ricerche fanno pensare che le persone e. non siano migliori per una capacità cognitiva fondamentale, quanto invece per la disponibilità maggiore di informazioni nella memoria e per la possibilità più efficace di richiamare dalla memoria delle procedure cognitive. Questi risultati indicano che la differenza tra le persone e. e i principianti è da attribuirsi fondamentalmente a ciò che esse sanno e a come usano ciò che sanno; e ciò grazie all’esperienza ed esercizio. 6)​​ Le persone e. sono capaci di controllare le loro attività nella specifica area di competenza.​​ Risulta anche evidente che le persone e. possiedono un forte auto-controllo delle loro attività. Gli e., generalmente, sono più consci quando commettono errori, quando non riescono a capire il problema e quando hanno bisogno di valutarne le soluzioni. Quando sono stati invitati a stimare la difficoltà di un problema, essi hanno fornito una valutazione esatta (Chi-Glaser-Rees, 1982). Dalle ricerche sull’«expertise» sembra anche che sia più significativo valutare i soggetti per la loro competenza che non per le loro capacità generali, ma in proposito c’è ancora molto da ricercare (Voss et al., 1983).

Bibliografia

De Groot A.,​​ Thought and choice in chess,​​ The Hague, Mouton, 1965; Chi M. T. H. - R. Glaser - E. Rees, «Expertise in problem solving», in R. J. Sternberg (Ed.),​​ Advances in the psychology of human intelligence,​​ Hillsdale, Erlbaum, 1982, 7-75; Voss J. F. et al., «Problem solving skills in the social science», in G. Bower (Ed.),​​ The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory,​​ vol. 17, New York, Academic Press, 1983, 165-213; Glaser R. - M. T. H. Chi, «Overview», in M. T. H. Chi - R. Glaser - M. J. Farr (Edd.),​​ The nature of expertise,​​ Hillsdale, Erlbaum, 1988, xv-xxviii; Frensch P. A. - R. J. Sternberg, «Expertise and intelligent thinking: When is it worse to know better?», in R. J. Sternberg (Ed.),​​ Advances in the psychology of human intelligence,​​ vol. 5, Ibid., 1989, 157-188; Moon B. - A. S. Mayes (Edd.),​​ Teaching and learning in the secondary school,​​ London, Routledge, 1994, 107-113.

M. Comoglio