ESAMI

L’e. è un accertamento del grado di preparazione degli studenti per consentir loro di proseguire o accedere ad un percorso scolastico, formativo e universitario, o di conseguire un titolo di studio. Può anche abilitare i candidati a svolgere una professione o un mestiere. Il Ministero, regolando con leggi e disposizioni gli e., intende esercitare un controllo sul buon funzionamento del sistema di istruzione nei diversi ordini e gradi e assicurare un giudizio equo sulla preparazione di ciascuno.

1. Si tratta di un tipo di valutazione sommativa, che ha lo scopo di giudicare complessivamente i risultati di una attività di​​ →​​ apprendimento e il grado di maturazione raggiunto, per classificarli con scopi certificativi, selettivi o predittivi. L’e. ha abitualmente una funzione certificativa, quando è situato alla fine di un percorso più o meno lungo (può essere collocato al termine di un ciclo di studi, come l’e. di Stato; o alla fine di un corso universitario). L’e. può assumere anche una funzione predittiva, come nel caso della selezione attuata con i test d’ingresso all’Università, finalizzata ad individuare gli studenti che hanno maggiori attitudini e dunque più probabilità di concludere con successo il curricolo scelto.

2. Nel sistema scolastico italiano, come in generale in quelli europei, gli e. sono diventati progressivamente meno frequenti. Si è passati per esempio da una situazione come quella prefigurata dalla L. Casati (13.11.1859, n. 3275) che prevedeva​​ e. di ammissione,​​ per accedere al grado scolastico successivo;​​ e. di promozione​​ condotti a fine anno dai docenti della classe con l’intervento degli esaminatori della classe successiva;​​ e. di licenza,​​ per la conclusione dei vari ordini di studi;​​ e. di abilitazione​​ (al termine dell’istruzione tecnica), a quella attuale, in cui sono state abolite numerose occasioni d’e. Per esempio, non esistono più gli e. di ammissione alla scuola media e quelli al termine della scuola primaria.

3. I problemi che si sono posti e si evidenziano a proposito degli e. sono vari. Si dovrebbe cominciare dal valore stesso dell’e., che per essere equo per gli studenti, spesso è condotto da esaminatori in parte o interamente diversi dai docenti che hanno tenuto i corsi. Si dà così per sicuro che le valutazioni dei docenti siano attendibili; che l’alunno sia sempre se stesso e renda per quello che sa senza interferenze emotive; che quanto gli si chiede e quanto si ottiene sia un campione rappresentativo di quello che ha appreso nel ciclo di studi. Se l’e. si svolge solo su alcune materie, inoltre, si suppone che la campionatura di discipline e di gangli essenziali al loro interno sia valida per una diagnosi completa. La conduzione dei colloqui e l’espressione delle valutazioni sono lasciate alla professionalità degli esaminatori, senza l’apertura sistematica alla ricerca e senza capitalizzare con metodo l’esperienza accumulabile con gli anni. Si è discusso anche sull’utilità che gli esaminatori siano «esterni» alla scuola oppure siano i docenti della medesima: ci sono ragioni per entrambe le opzioni.

Bibliografia

Hotyat F.,​​ Les examens,​​ Paris, Bourrelier, 1962;​​ Calonghi L.,​​ Valutazione,​​ Brescia, La Scuola, 1976;​​ Belhost B. (Ed.),​​ L’examen: évaluer,​​ sélectionner,​​ certifier, Paris, INRP,​​ 2002; Cresswell M.,​​ Heaps,​​ prototypes and ethics: the consequences of using judgements of student performance to set examination standards in a time of change, London, Institute of Education, 2003;​​ Salas Parrilla M.,​​ Cómo preparar exámenes con eficacia, Madrid, Alianza, 2007.

L. Calonghi - C. Coggi

ESEMPLARITÀ

Il termine rimanda all’arte, alla tecnica, al comportamento morale e civile. Dal punto di vista pedagogico può essere intesa come la condizione dell’​​ →​​ educatore che si propone come​​ →​​ modello da imitare nell’essere e nell’agire.

1. L’​​ →​​ imitazione è dinamica abituale nei processi di socializzazione o inculturazione. Il giovane ha bisogno di incontrare non solo verità astratte e frammentarie, ma concrete, vissute, vicine alla propria condizione e perciò tali da poter essere a sua volta apprese. In tal senso l’e. si pone come concreta forma di «discrepanza ottimale» di apprendimento; ed è condizione ricercata dai giovani in chi si presenta e propone come guida di percezioni e di pensieri, di interpretazioni e di proposte che implicano impegno e fatica, cambio, adesione e che, quindi, hanno bisogno di chiare e forti​​ →​​ motivazioni liberatrici di energie. Peraltro il gioco educativo dell’e. non è ingenuo. Per assumere e assolvere pieno valore educativo, l’e. non può concentrarsi principalmente nell’ascendente della persona che risulta suggestiva, attraente, fascinosa, persuasiva. Neppure può limitarsi alla praticità dell’esempio-modello offerto. Deve essere via alla penetrazione di comprensione e di adesione ai valori di cui l’educatore è portatore.

2. Oggi l’e. educativa è piuttosto in crisi sia a motivo del contesto cultural-educativo che vede l’e. come segno di imitazione pedissequa e di impedimento alla spontaneità creativa personale sia perché è difficile da realizzare nell’attuale complessificazione attuale post-moderna, multiculturale e globalizzata della vita e della cultura. Perciò si parla preferibilmente di testimone e​​ →​​ testimonianza, dove l’accento è posto piuttosto sui valori di cui l’esempio e il modello si fanno mediatori, mostrando la possibilità e stimolando a riesprimerli a proprio modo nella propria condizione e situazione.

Bibliografia

Hargreaves D. H.,​​ Interpersonal relations and education,​​ London, Routledge and Kegan, 1972;​​ Berset A.,​​ Le maître éveilleur,​​ Paris, Centurion, 1978; Poulat E. et al.,​​ Témoins et témoignages, Milano, Arché, 2003.

P. Gianola

ESIODO

Di provenienza eolica, vive nella Beozia alla fine del sec. VIII a.C, ed è uno dei massimi poeti dell’antichità greca.

1. Rapsodo di​​ →​​ Omero e poi suo seguace nelle forme metriche, è, come lui, trasmettitore di antiche tradizioni, ma a lui si contrappone per l’idealità che è oggetto del suo canto. Come poeta, e per l’esplicita intenzionalità dei suoi poemi, si pone come educatore del popolo (nella figura del fratello Perse) ed entra a pieno diritto nel grande novero dei forgiatori dell’ideale greco di​​ areté.​​ Vi entra però con un ruolo particolare e in certo senso unico, in quanto, superando la cerchia elitaria della classe aristocratica e guerriera esaltata nei poemi omerici, rivela e celebra l’ideale umano nella classe umile dei contadini. Si ha così il senso greco dell’areté​​ (come raggiungimento di dignità e formazione umana) i cui contenuti, tuttavia, non sono quelli che si affermeranno, nell’evoluzione della​​ →​​ paideia​​ greca, nel paradigma umanistico-liberale della formazione e cultura del​​ cittadino​​ greco.

2. E. celebra un’areté​​ alla quale si perviene attraverso la via dura del lavoro dei campi, che permette il raggiungimento del benessere. Ne esalta la dignità e ne presenta numerose norme.​​ Lavoro,​​ benessere,​​ areté​​ sono i passi di questa visione ricca di eticità. Essa però, oltre al lavoro, è sostenuta, anzi costitutivamente integrata, da altri due pilastri: quello di una profonda​​ religiosità​​ e quello di un forte senso del​​ diritto.​​ La prima, fondata su una concezione della divinità vicina agli uomini e loro protettrice (le Ore, la Eris buona), è presentata da E. specialmente nel poema​​ La Teogonia.​​ Il diritto, strettamente collegato alla visione religiosa (Zeus fonte del diritto), è visto come il dono che Zeus ha fatto agli uomini («sommo tra i beni») e che garantisce la dignità e la bellezza della convivenza umana segnandone la differenza da quella degli animali. Esso fa parte dell’ideale di​​ areté​​ cantato nel poema​​ Le opere e i giorni.

3. Va sottolineato che E., proponendosi come educatore e difendendo esplicitamente, rivolto al fratello Perse, la validità della formazione per via di insegnamento, previene la polemica sulla​​ insegnabilità dell’areté​​ e vi dà una soluzione positiva. Il quadro di​​ areté​​ di cui E. è maestro, scarsamente sentito nella tradizione greca, ne è però una valida integrazione e resta preziosa eredità per tutta la cultura umana.

Bibliografia

a)​​ Fonti:​​ E.,​​ Le opere e i giorni,​​ in:​​ E.,​​ Pindaro,​​ Teocrito,​​ Eronda,​​ trad. it. e introd. di E. Romagnoli, Bologna, Zanichelli, 1964. b)​​ Studi: Montanari F.,​​ Introduzione a Omero,​​ con un’appendice su E., Firenze, Sansoni, 1990; Jaeger W.,​​ Paideia. La formazione dell’uomo greco,​​ Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1991.

M. Simoncelli

ESISTENZIALISMO

Movimento che si caratterizza per l’analisi della singolarità dell’esperienza storico-esistenziale.

1.​​ Il​​ clima culturale che lo prepara.​​ Per rilevare, anche solo a grandi linee, i tratti salienti dell’e. è d’obbligo il riferimento al clima culturale di fine Ottocento che lo prepara e lo accompagna, per molti aspetti alternativo e polemico rispetto ai grandi sistemi razionali di stampo idealistico e positivistico. Personalità di grande rilevanza culturale, da Nietzsche a Dostojewski, a Kafka; l’attività letteraria di molti «filosofi» – da Sartre a Marcel – documentano una sensibilità diffusa: la filosofia esistenzialista si afferma come interprete, talora esasperata, di questo clima culturale.

2.​​ L’affermazione successiva.​​ All’inizio del sec., anche in polemica con la mentalità positivista, si va imponendo una sensibilità singolarmente nuova. Affiora l’interesse per la​​ →​​ persona, il suo compito, il suo destino. Ritorna il problema del singolo. Kierkegaard diventa attuale e il suo diario, la suggestione delle annotazioni estrose e sincere, comunque personalissime, propongono un confronto vivo e stimolante: si delinea un movimento di pensiero che passa sotto il nome di «Kierkegaard-Renaissance». Semplificando si potrebbe dire che il clima esistenzialista passa attraverso alcune tappe fondamentali. Con Pareyson (1911) si potrebbero accettare tre date, certamente importanti. Il 1919 vede la pubblicazione di​​ Römerbrief​​ di K. Barth e la​​ Psychologie der Weltanschauungen​​ di K. Jaspers. Nell’opera del teologo, come in quella dello psichiatra-filosofo, il riferimento a Kierkegaard è esplicito. L’uno e l’altro propongono la rivalutazione acuta del singolo. Nel 1927 vengono pubblicate due opere destinate ad una risonanza vastissima:​​ Sein und Zeit​​ di M. Heidegger e il​​ Journal métaphysique​​ di G. Marcel. Li accomuna l’intento fondamentale di ancorare l’uomo ad una realtà che lo fondi: l’esistenza propone in Heidegger il problema dell’essere, in Marcel l’appello alla trascendenza. Nel 1932 escono i tre volumi della​​ Philosophie​​ di Jaspers; ed è dello stesso anno il primo fascicolo di «Recherches philosophiques», con l’articolo critico di Marcel sulla filosofia jaspersiana. Anche qui qualcosa di peculiare li accomuna: l’interesse per quella che Jaspers ama definire «la situazione fondamentale».

3.​​ Il significato.​​ Si configura un movimento complesso di clamorosa e spesso conclamata carica innovativa. Per lo più, avvalendosi della metodologia fenomenologica, resta concentrato su un’analisi lucida e impietosa dell’esistenza, della situazione di precarietà che la minaccia; alla ricerca – spesso vana – del fondamento che la possa garantire. L’e. è moda passata: ma la sua risonanza in ambito culturale è difficilmente misurabile, specialmente attraverso la successiva, più ampia e diffusa riflessione esistenziale. Specificamente in ambito educativo la centralità dell’esistenza, la singolarità che la caratterizza e quindi il rispetto che esige; temi esistenziali quali la solitudine, l’incomunicabilità, l’angoscia; ma anche la libertà, l’amore, la fedeltà, vi hanno trovato una esplorazione penetrante e nuova; sono diventati riferimento irrinunciabile. Ed in sede pedagogica hanno rafforzato la tendenza per metodi clinici ed approcci biografici ed autointerpretativi.

Bibliografia

Mounier E.,​​ Introduction aux existentialismes,​​ Paris, Denoël, 1947; Wahl J.,​​ Petite histoire de l’existentialisme,​​ Paris, Maintenant,​​ 1947; Chiodi P.,​​ L’e., Torino, Loescher, 1969; Pareyson L.,​​ Studi sull’e.,​​ Firenze, Sansoni, 1971; Abbagnano N.,​​ Introduzione all’e.,​​ Milano, Il Saggiatore, 1972; Neri R.,​​ Didattica e filosofia dell’e.,​​ Roma, Armando, 1975;​​ Beck H.,​​ Ex-in-sistenz: Positionen und Transformationen der Existenzphilosophie,​​ Frankfurt a. M., Peter Lang,​​ 1989; Prini P.,​​ Storia dell’e. da Kierkegaard ad oggi,​​ Roma, Studium, 1989.

Z. Trenti

ESOTERISMO

Dottrina segreta, comunicata a fedeli e discepoli di una filosofia o di un maestro, che svela i misteri dell’universo e i suoi fini ultimi.

1. Come indica l’etimologia, l’e. (= nascosto, segreto) si contrappone all’essoterismo (= esterno, pubblico), e si riferisce a un corpo dottrinale che viene generalmente trasmesso dal maestro ai suoi discepoli attraverso due strade: quella dell’insegnamento orale, realizzato in un contesto prevalentemente personale, con una comunicazione, quindi, che va da bocca a orecchio così da preservarla da eventuali manomissioni di intrusi, e quella dell’insegnamento scritto, che utilizza un linguaggio coperto, che richiede un’interpretazione e un’iniziazione. Storicamente, l’e. è presente sempre e dappertutto: presso gli oracoli caldei, presso i sufi dell’Islam, in Ippocrate, in Keplero, nei mistici egiziani, tibetani, cinesi, negli sciamani, in scienziati, letterati, artisti o filosofi.

2. Alla base dell’e. viene individuata una tradizione orale che Dio, o gli dèi, hanno sempre posseduto, che hanno avuto in eredità e i cui depositari sono i profeti e i maestri. Si tratta, quindi, di una gnosi che parte dalla concezione di una struttura sacra della natura umana e sintetizza simboli e miti di tutte le religioni. Alla sua base, pertanto, vi è l’origine delle razze umane e delle lingue (da qui l’uso di codici e di cifre), oltre che l’attribuzione agli dèi di funzioni di ispirazione e di rivelazione. L’accesso, in qualunque contesto ci si trovi, avviene allo stesso modo: iniziazione, meditazione, ascesi, digiuno. Basandosi sul risveglio e sull’ampliamento della coscienza nei diversi piani della realtà, l’e. si accompagna a una padronanza di sé (il «Conosci te stesso e conoscerai l’universo degli dèi» di​​ →​​ Socrate) e a un potere sugli elementi. Di conseguenza, in esso convergono l’ermetismo, l’occultismo, lo spiritismo, l’alchimia, la cabala, l’astrologia, l’invocazione degli spiriti e la comunicazione con l’aldilà.

3. Dal punto di vista educativo, l’e. va considerato con attenzione, sia per la presa che ha su un gran numero di persone e sia per le reazioni che scatena. Rapporti interpersonali trasparenti, visione ottimista della vita, percezione delle vere dimensioni della realtà, impegno per la giustizia e la solidarietà, precisi punti di riferimento in campo ecclesiale e soprattutto una presentazione della religiosità che accompagni la persona nel suo cammino di crescita sono alcuni degli itinerari che vanno tenuti presenti per favorire una maturazione che rifugga dal facile ricorso al misterioso e all’esoterico.

Bibliografia

Wehr G.,​​ Wörterbuch der Esoterik: Zugänge zum spirituellen Wissen von A-Z,​​ Freiburg, Herder,​​ 1989; Troisi L.,​​ Dizionario dell’e. e delle religioni,​​ Firenze, Convivio, 1992; Dethlefsen T.,​​ Il​​ destino come scelta: psicologia esoterica,​​ Roma, Mediterranee, 1993; Giovetti P.,​​ Dizionario del mistero: il mondo dell’ignoto,​​ dell’e. e della parapsicologia,​​ Ibid.,​​ 21995; Faivre A.,​​ Esoterik im Überblick - Geheime Geschichte des abendländischen Denkens, Freiburg im Breisgau, Herder, 2001;​​ Gatto Trocchi​​ C.,​​ Affare magia. Ricerca su magia ed e. in Italia,​​ Brescia, Queriniana, 2001; Lissoni A. - A. Hussain,​​ E. e mondo islamico, Sesto Fiorentino, Olimpia, 2005; Pruneti L.,​​ La via segreta. Scritti di simbologia iniziatica e di e., Bari, Laterza, 2005; Mirabail M.,​​ Dizionario dell’e. Storia,​​ simbologia,​​ allegoria, Milano, Red Edizioni, 2006; Tuczay C.,​​ E. e magia nel Medioevo, Roma, Newton & Compton, 2006.

E. Fizzotti

ESPERIENZA: fattore educativo

Termine dai molti significati, che sembrano congiungersi nell’idea di una conoscenza molto vicina al vissuto e all’esistenza umana nel mondo, con gli altri, nella storia e nell’apertura al possibile, all’ulteriore, al di più, al trascendente. Dal punto di vista contenutistico può essere intesa come il complesso delle informazioni ed acquisizioni conseguite da un individuo o da un gruppo storico attraverso il tempo (e perciò sinonimo di​​ →​​ cultura individuale e / o collettiva).

1. L’analisi concettuale mette in risalto la molteplicità degli ambiti (e. interna, esterna), dei modi (e. soggettiva, interpersonale, di gruppo, comunitaria, collettiva, storica), dei livelli (e. sensibile, intellettuale, emotiva, sentimentale, estetica, etica, religiosa, mistica), dei momenti (e. precedente, concomitante, susseguente), delle forme (e. diretta, indiretta, riflessa). Nel solco della tradizione e del senso comune (che fa sinonimo di e. l’«aver visto», il «toccato con mano», l’«esserci passato»), la filosofia, fin dall’antichità, ha accentuato la componente sensibile, intuitiva, diretta, emozionale dell’e.; ma ne ha messo pure in luce la problematicità, una certa opacità ed ambiguità conoscitiva (fino ad una facile esposizione all’ingannevolezza, che scambia l’apparenza per realtà). Specie con​​ →​​ Aristotele, se ne sottolinea la situazionalità e particolarità conoscitiva, ma pure la fondamentalità e la basilarità per ogni ulteriore conoscenza, che dalla percezione sensibile giunge all’intellezione concettuale e al ragionamento teorico e pratico. In età moderna si arriva a contrapporre e. a ragione (empirismo contro razionalismo), ma se ne fa pure il punto di partenza obbligato della ricerca scientifica. Per parte sua la scienza moderna dilata il concetto di e., facendovi confluire componenti sensoriali e psicologiche, ma anche logiche, quantitative, tecniche, che però sottopone al controllo dell’​​ →​​ osservazione metodica e sistematica e all’intervento attivo dell’esperimento «artificiale». Peraltro il pensiero contemporaneo di varia matrice (fenomenologia, esistenzialismo, spiritualismo, radicalismo), come le molteplici avanguardie artistiche e letterarie, accusano l’astrattezza e il tecnicismo scientifico e filosofico, e stimolano a ritornare all’immediatezza non codificata dell’e., «lasciando la parola alle cose» (Husserl) ed immergendosi intuitivamente nella realtà esperienziale più profonda. Per parte sua, il freudismo evidenzia la componente inconscia dell’e.; lo spiritualismo bergsoniano la dimensione sovraconscia e la fenomenologia scheleriana la dimensione intenzional-eidetica (vale a dire l’essere rivolta a cogliere l’essenza profonda di quanto viene a coscienza). È ancora rilevante la distinzione / opposizione tra e. esterna-osservativa ed e. interna-riflessiva e simpatetica, che porta a contrapporre scienze naturali e scienze dello spirito. Di questo dibattito si ha il riflesso, tuttora irrisolto, nell’attuale comprensione delle scienze umane e sociali e nella ricerca storica contemporanea, oscillanti tra idiografia e nomotetica, tra metodi quantitativi e metodi qualitativi, tra prospettive positivistiche e prospettive ermeneutiche. Nel clima della complessità e globalizzazione contemporanea si evidenzia per un verso la universalizzazione e per altro verso la frammentazione dell’e.

2. Dewey considera l’e. come fonte precipua e termine di confronto di una scienza dell’educazione Insieme con lui, l’intero movimento delle​​ →​​ Scuole Nuove fa dell’e. il punto di partenza dell’educazione; e del «fare e.» il metodo per eccellenza dell’apprendimento. La ristrutturazione migliorata dell’e. è per J. Dewey il fine stesso dell’educazione. In questa linea, la pedagogia contemporanea e i programmi scolastici vedono nell’e., di cui il soggetto è portatore, un contenuto essenziale da correlare con il patrimonio sociale di cultura, e propongono l’e. come un mezzo educativo necessario in ogni tipo di educazione (familiare, scolastica, catechetica, professionale). Tuttavia – come lo stesso Dewey aveva già avvertito in​​ E. e educazione​​ (1938) – per la buona qualità educativa dell’e., occorre che si tengano in conto le costanti della «continuità» e dell’«interazione». Metodologicamente si dovrà pertanto tener conto delle reali situazioni delle persone, delle loro storie personali, dei loro cammini, delle loro scelte, delle loro aspirazioni. E al fine di dilatare ed arricchire l’e. soggettiva, sarà da introdurre saggiamente e sistematicamente alle risorse culturali offerte dall’ambiente. Allo stesso tempo sarà da stimolare il soggetto educando a maturare l’e. personale, esigendo collaborazione e partecipazione e usando strumenti adeguati al momento vitale e ai processi di crescita personali; non trasmettendo concetti universali e astratti, ma impegnando la globalità personale nella sua sensibilità, motricità, passionalità, intelligenza, volontà, operatività in atti validi, in pratiche significative, in esercizi attivi e supervisionati: con l’obiettivo di superare un fare e. slegato e frammentato, e di aiutare gradualmente a vivere da soggetti, consapevolmente, responsabilmente, solidarmente, nella realtà e nella storia del proprio tempo e della propria comunità di appartenenza o di acquisto in una prospettiva umana globale.

Bibliografia

Dewey J.,​​ E. e educazione,​​ Firenze, La Nuova Italia, 1967; Freire P.,​​ L’educazione come pratica della libertà,​​ Milano, Mondadori, 1973; Galimberti U.,​​ Psichiatria e fenomenologia,​​ Milano, Feltrinelli, 1979; Gevaert J.,​​ La dimensione esperienziale della catechesi,​​ Leumann (TO), Elle Di Ci, 1984; Bertolini P.,​​ L’esistere pedagogico,​​ Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1988; Morin E.,​​ I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Milano, Cortina, 2001.

C. Nanni

ESPERIENZA RELIGIOSA

Nell’orizzonte educativo attuale l’e. assume una singolare rilevanza; viene esplorata da scienze diverse e in dimensione differenziata. L’e.r. a sua volta è attraversata da analisi molteplici, per lo più articolate e complementari. Perfino la ricerca storico-fenomenologica confluisce nell’e. fondamentale dell’uomo religioso, studiato a perno di manifestazioni svariate, che vi riscontrano il vero fulcro interpretativo (Couliano-Eliade, 1992).

1.​​ L’e.r. nella ricerca recente.​​ Anche lo studioso della tradizione biblica si riporta all’e. di fede di un popolo per capirne la singolarità e la missione. La storia intera di Israele è leggibile solo sulla base della sua e. di fede: «Israele attinge ad uno strato profondo dell’e. storica, che al metodo storico-critico è inaccessibile. Poiché si tratta di cose riguardanti la sua fede, solo Israele è qui competente a parlare» (von Rad, 1974, 1, 134). La rivelazione stessa è dunque attinta all’e. interiore, un’e. che fa storia e fa tutt’uno con la storia. Bultmann ha richiamato in maniera lucida il passaggio obbligato all’e. anche là dove si vuole ricuperare la serietà e l’oggettività della vicenda storica: «Il rapporto dell’uomo verso la storia è diverso da quello verso la natura [...] se si volge alla storia deve confessare a se stesso che egli è una parte della storia e che quindi dice riferimento ad un ambito coerente di rapporti, in cui egli stesso con il suo essere è intrecciato» (Bultmann, 1972, 99). È chiaro che con richiami del genere si concentra l’obiettivo della ricerca sull’e.r. di un popolo o del singolo credente. La ricerca attuale, anche nella sua elaborazione più esigente – filosofica –, si è concentrata sull’e. concreta: ne ha sondato lo spessore, ne ha perseguite le ramificazioni. La ricerca religiosa stessa si è sempre più consapevolmente orientata all’e.: ha inteso sondarne il mistero che la caratterizza, il richiamo alla trascendenza che l’attraversa (Scheler, 1972). Perciò ha anche progressivamente dilatato l’orizzonte di esplorazione portandosi man mano dal dato confessionale al presagio religioso (Marcel, 1976).

2.​​ Aspetti qualificanti dell’e.r.​​ L’e. è termine abusato. La riflessione fenomenologica ed esistenziale l’ha attraversato in tutte le direzioni. Ha tenuto fermi due poli opposti e complementari: l’e. comporta un rapporto obbligato con l’oggetto; anzi, nell’istanza più rigorosa husserliana, ha preteso di lasciar affiorare intatta l’essenziale verità delle cose. Tuttavia una verità si dispiega – si svela – sempre ad una coscienza, e perciò chiama in causa la responsabilità del soggetto. Sotto il profilo educativo si potrebbe dire che un’e. si dà ogni qualvolta c’è partecipazione vissuta e significativa ad una qualunque provocazione. Se ne possono evidenziare gli aspetti qualificanti: anzitutto si tratta di trasferirsi dal vissuto alla consapevolezza del vissuto (dimensione cognitiva); e per lo più sollecitare una presa di coscienza in grado di prender le di stanze dal vissuto, per misurarlo sulla base di criteri autentici di valutazione (dimensione critica); soprattutto perché l’e. indica un necessario riferimento a dati oggettivi con cui è costitutivamente in rapporto, pure da analizzare ed accogliere nella loro intrinseca verità (dimensione veritativa); per quanto sia importante avvertire che il dato oggettivo è sempre assunto dal soggetto, secondo una propria irrinunciabile prospettiva: un punto di vista parziale e interpretativo (dimensione ermeneutica).

3.​​ E.r. e socializzazione.​​ Alcuni studiosi hanno esplorato le condizioni che favoriscono il nascere di una certa concezione di vita («cosmo sacro») e le leggi di socializzazione che sollecitano il singolo individuo e gli consentono di interiorizzarla (Luckmann, 1969). Assecondando la traccia di​​ →​​ Weber hanno esplorato il ramificarsi e il differenziarsi nelle società più avanzate delle competenze e dei ruoli religiosi; dello strutturarsi di processi educativi capaci di suscitare e alimentare l’e.r. Non meno interessante​​ la ricerca psicologica​​ attorno all’e.r. La provocazione di​​ →​​ Freud e di​​ →​​ Jung in ambito specificamente religioso sono alla base di un approfondimento e di una verifica che tende soprattutto a differenziare il desiderio, l’aspirazione o – come Freud preferiva – l’illusione dalla componente interiore e dal suo approdo al reale. Studiosi di psicologia religiosa quali​​ →​​ Allport, Godin, Vergote e tutta una scuola cosiddetta umanistica hanno aperto un versante di ricerca di grande interesse, ne hanno intravisto le risorse umanizzanti o addirittura terapeutiche (Frankl, 1972).

4.​​ E.r. e atto di fede.​​ Più recentemente studi notevoli si concentrano sull’atto di fede, inteso come specifica e. interiore, di per sé non obbligatoriamente religioso (Fowler, 1981) e tuttavia decisivo per interpretarne la logica dell’evoluzione e della maturazione umana e religiosa (Oser, 1988). La risonanza e il significato del rapporto religioso impegnano una parte rilevante della​​ ricerca fenomenologico-esistenziale​​ recente. Contributi significativi vengono soprattutto da G. Marcel, secondo il quale l’e. denuncia un margine insanabile di precarietà e appella alla trascendenza: ripiega nell’insignificanza, se non è «sostenuta dall’armatura del sacro» (Marcel, 1963); l’aspetto più specificamente interpersonale nell’atto religioso è analizzato soprattutto da​​ →​​ Buber (Buber, 1993). Il tema del​​ →​​ linguaggio costituisce un terreno di analisi singolarmente stimolante, sia per articolare in termini consapevoli l’e.r. (Ricoeur, 1969) che per identificare la specificità dell’atto di fede (Ladrière, 1984).

5.​​ E.r. e vita ecclesiale.​​ Per la ricaduta in​​ ambito ecclesiale,​​ la teologia riscopre nel riferimento alla figura di Cristo e alla più lontana tradizione biblica l’esigenza di far leva sull’e. storica ed esistenziale; di esplorarla in profondità proprio sulla base degli apporti che la rivelazione e la tradizione possono offrire. Dal punto di vista specificamente educativo il principio dell’incarnazione è assunto autorevolmente come riferimento qualificante ed esemplare della​​ →​​ evangelizzazione e della​​ →​​ catechesi. Un Sinodo della Chiesa universale specificamente sulla catechesi (1977) riscopre nel principio dell’incarnazione il fondamento capace di comporre esigenze apparentemente inconciliabili o comunque fortemente divaricate, quali la fedeltà a Dio e la fedeltà all’uomo, nell’elaborazione delle strategie educative della comunità credente.

Bibliografia

Marcel G.,​​ Le mystère de l’être,​​ Paris, Aubier,​​ 1963; Luckmann T.,​​ La religione invisibile,​​ Bologna, Il Mulino, 1969;​​ Ricoeur P.,​​ Le conflit des interprétations. Essais d’herméneutique,​​ Paris, Seuil,​​ 1969; Scheler M.,​​ L’eterno nell’uomo,​​ Milano, Jaca Book, 1972; Bultmann R.,​​ Gesù,​​ Brescia, Queriniana, 1972; Rad G. von,​​ La teologia dell’Antico Testamento,​​ 2​​ voll., Brescia, Paideia, 1974; Marcel G.,​​ Giornale metafisico,​​ Roma, Abete, 1976;​​ Lévinas E.,​​ Totalité et infini,​​ La Haye, Nijhoff, 1980; Fowler J. W.,​​ Stage of faith: the psychology of human development and the quest for meaning,​​ San Francisco, Harper-Row, 1981;​​ Ladrière J.,​​ L’articulation du sens,​​ Paris, Cerf,​​ 1984; Couliano I. P. - M. Eliade (Edd.),​​ Religioni,​​ Milano, Jaca Book, 1992; Buber M.,​​ Il principio dialogico ed altri saggi,​​ Cinisello Balsamo (MI), San Paolo, 1993; Trenti Z. et al.,​​ Religio.​​ Enciclopedia tematica dell’educazione religiosa, Casale Monferrato, Piemme, 1998; Trenti Z.,​​ Opzione religiosa e dignità umana, Roma, Armando, 2003; Trenti Z. - R. Romio,​​ Pedagogia dell’apprendimento nell’orizzonte ermeneutico, Leumann (TO), Elle Di Ci, 2006.

Z. Trenti

ESPERTO

Una notevole mole di studi è stata prodotta in questi anni su ciò che contraddistingue un e. e competente da un principiante. Frensch e Sternberg danno una definizione operazionale di «competenza»: «L’abilità, acquisita con l’esercizio, a comportarsi qualitativamente bene in un compito in una particolare area d’informazione» (1989, 157).

Gli studi sull’argomento sono stati avviati in relazione al gioco degli scacchi e sono proseguiti in molte altre aree di competenza dimostrando che: 1)​​ Le persone e. richiamano meglio dalla memoria le informazioni specifiche di loro competenza.​​ L’importanza di questa caratteristica era stata evidenziata da de Groot (1965) e conclusioni simili sono state ottenute anche da altre ricerche: in fisica, nella programmazione del computer, nella diagnostica radiologica, nella comprensione di un testo, nello scrivere e in scienze sociali. Sembra che ciò sia dovuto al fatto che gli e. dispongono di un’organizzazione significativa degli elementi d’informazione. L’abilità di riconoscere strutture significative non indica un’abilità superiore di percezione, ma riflette l’organizzazione della conoscenza (Chi-Glaser-Rees, 1982). 2)​​ Le persone e. rappresentano meglio la conoscenza.​​ Esse vedono e rappresentano il problema, nella loro specifica area di competenza, a livello molto profondo facendo riferimento a principi strutturali, mentre i principianti lo rappresentano a livello superficiale facendo riferimento a elementi concreti e marginali. Un’ipotesi di spiegazione plausibile è stata quella di riconoscere agli e., rispetto ai principianti, la capacità di ricorrere e recuperare più facilmente dalla memoria regole di classificazione. In generale si può affermare che l’organizzazione della conoscenza delle persone e. si focalizza sui principi fondamentali della specifica area di competenza e su ciò che può ostacolare l’uso di questi principi, mentre nei principianti la conoscenza non riflette la comprensione semantica della specifica area di competenza. 3) Le​​ persone e. sono più veloci a risolvere i problemi e fanno meno errori.​​ La competenza in una specifica area di informazione è caratterizzata principalmente dalla​​ skilled performance:​​ un’esecuzione veloce ed esatta nella propria area di competenza. La prestazione migliore degli e. deriverebbe da schemi specializzati che la guidano. Se la prestazione viene invece disturbata da una presentazione strana o irregolare del problema o da strutture non significative oppure da problemi mal strutturati, le persone e. perdono la capacità di percepire quale schema possa essere utile o debba essere ricuperabile e di conseguenza vanno a cercare strategie generali di risoluzione del problema. 4)​​ Le persone e. impegnano molto del loro tempo nell’analisi qualitativa del problema e applicano la strategia di «working forward».​​ Le ricerche sui problemi mal definiti (Voss et al., 1983) hanno evidenziato che, all’inizio del processo di soluzione del problema, le persone e. cercano innanzitutto di «capire bene» il problema e vi aggiungono dei vincoli (Glaser-Chi, 1988). La strategia che di preferenza applicano nella soluzione del problema è il​​ working forward.​​ Esse, lavorando​​ forward,​​ generano ipotesi basandosi sull’informazione presentata dal problema. 5)​​ Le persone e. possiedono notevole conoscenza nella loro specifica area di competenza.​​ Varie ricerche fanno pensare che le persone e. non siano migliori per una capacità cognitiva fondamentale, quanto invece per la disponibilità maggiore di informazioni nella memoria e per la possibilità più efficace di richiamare dalla memoria delle procedure cognitive. Questi risultati indicano che la differenza tra le persone e. e i principianti è da attribuirsi fondamentalmente a ciò che esse sanno e a come usano ciò che sanno; e ciò grazie all’esperienza ed esercizio. 6)​​ Le persone e. sono capaci di controllare le loro attività nella specifica area di competenza.​​ Risulta anche evidente che le persone e. possiedono un forte auto-controllo delle loro attività. Gli e., generalmente, sono più consci quando commettono errori, quando non riescono a capire il problema e quando hanno bisogno di valutarne le soluzioni. Quando sono stati invitati a stimare la difficoltà di un problema, essi hanno fornito una valutazione esatta (Chi-Glaser-Rees, 1982). Dalle ricerche sull’«expertise» sembra anche che sia più significativo valutare i soggetti per la loro competenza che non per le loro capacità generali, ma in proposito c’è ancora molto da ricercare (Voss et al., 1983).

Bibliografia

De Groot A.,​​ Thought and choice in chess,​​ The Hague, Mouton, 1965; Chi M. T. H. - R. Glaser - E. Rees, «Expertise in problem solving», in R. J. Sternberg (Ed.),​​ Advances in the psychology of human intelligence,​​ Hillsdale, Erlbaum, 1982, 7-75; Voss J. F. et al., «Problem solving skills in the social science», in G. Bower (Ed.),​​ The psychology of learning and motivation: Advances in research and theory,​​ vol. 17, New York, Academic Press, 1983, 165-213; Glaser R. - M. T. H. Chi, «Overview», in M. T. H. Chi - R. Glaser - M. J. Farr (Edd.),​​ The nature of expertise,​​ Hillsdale, Erlbaum, 1988, xv-xxviii; Frensch P. A. - R. J. Sternberg, «Expertise and intelligent thinking: When is it worse to know better?», in R. J. Sternberg (Ed.),​​ Advances in the psychology of human intelligence,​​ vol. 5, Ibid., 1989, 157-188; Moon B. - A. S. Mayes (Edd.),​​ Teaching and learning in the secondary school,​​ London, Routledge, 1994, 107-113.

M. Comoglio

ESSENZIALISMO PEDAGOGICO

Teoria pedagogica che propugna la comunicazione a tutti gli educandi degli elementi essenziali o costitutivi della cultura. Si oppone, per la sua stessa natura, alla teoria del​​ →​​ pragmatismo, dell’educazione utilitaria e a tutta la concezione esistenzialista.

1. Propone un modello di​​ →​​ uomo «quale dovrebbe essere», più che «come è». In termini educativi più teorici, ammette le dispute metafisiche, ricerca la verità fra le varie opinioni proposte su un medesimo argomento e non strumentalizza né la conoscenza né la​​ →​​ verità; si tratta di un modello atemporale o eterno. Per l’e.p. la verità​​ è,​​ non si fa; una conoscenza può essere veritiera anche se non è verificabile o se la sua verificabilità non presenta alcuna utilità. Si basa sull’unità, identità e omogeneità della natura di tutti gli esseri, che implica un destino generale e per questo propugna una educazione comune di base per tutti gli individui della specie, senza limitazioni né differenze. Questa base deve essere come quella dell’educazione primaria, invariabile, comune a tutti gli uomini, qualunque siano le loro condizioni individuali e sociali, compresa la cosiddetta​​ →​​ educazione speciale.

2. In termini metodologici o didattici, si chiama educazione essenziale, generale o fondamentale (cultura generale) l’educazione necessaria a tutti gli individui, qualunque sia il sesso, la classe sociale o la situazione personale, ed ogni essere umano deve possederla poiché il fine che persegue è quello di formare, prima di tutto e soprattutto, l’essere umano. Si ritiene che la cosiddetta educazione di base, primaria o elementare si attui con i requisiti richiesti da questo tipo di e.p. Si oppone alla educazione definita specializzata che è quella che l’educando riceve al fine della realizzazione della propria e peculiare vocazione e che prepara lo specialista (tecnico, artista, architetto, militare, avvocato, sacerdote, medico...). Presentano questo modello di uomo atemporale i neoscolastici (Mercier,​​ →​​ Maritain, Gilson), i neoidealisti (Lachelier, Hamelin, Croce, Lagneau, Bradley, Royce), gli spiritualisti (Newman, Blondel), i fenomenologisti (Brentano, Husserl, Scheler). Da questi presupposti partono coloro che hanno difeso con gli scritti o potrebbero essere inquadrati per la loro prassi in teorie pedagogiche essenzialistiche (→​​ Laberthonnière,​​ →​​ Paulsen,​​ →​​ Willmann,​​ →​​ Gentile,​​ →​​ Lombardo Radice, Alain,​​ →​​ Calasanz, don​​ →​​ Bosco, Ruiz Amado,​​ →​​ Manjón, García Hoz).

Bibliografia

Tusquets J.,​​ Hacia una pedagogía esencial y existencial,​​ in «Perspectivas Pedagógicas» 17 (1966) 9-20; Fullat O.,​​ Filosofías de la Educación,​​ Barcelona, CEAC, 1979;​​ Suchodolski B.,​​ Pedagogia de l’essència y pedagogia de l’existència,​​ Vic, EUMO, 1986.

V. Faubell

ESTROVERSIONE

L’e. è una delle dimensioni fondamentali nella descrizione della personalità ed ha la sua collocazione già nella tipologia dei temperamenti di Galeno. In quanto contrapposta all’introversione è stata ampiamente elaborata da​​ →​​ Jung (1948) e successivamente adottata in vari questionari di personalità (Cattell e Eysenck).

1. L’e. è formata da vari tratti come socievolezza, assertività e dominanza. Dell’introversione fanno parte la riservatezza, il distacco e la serietà. La dimensione bipolare dà origine a due differenti tipi nell’interazione sociale: l’estroverso e l’introverso. L’estroverso​​ indirizza la sua energia psichica verso la realtà esterna e cerca di interagire efficacemente nel suo ambiente. Si può dire che egli percepisce, sente, pensa e agisce in rapporto a tale realtà. L’introverso​​ invece rivolge la sua energia psichica verso il suo interno, verso i suoi stati psichici e la sua esperienza interiore. La percezione, il sentimento, il pensiero e l’azione sono determinati più da fattori soggettivi che non dalla realtà.

2. L’e. sembra essere universale, presente in tutte le culture, ma è maggiormente valorizzata in quella occidentale, mentre nell’Oriente predomina l’introversione. L’e. viene considerata anche più «sana» in quanto l’introversione sembra predisporre i rispettivi soggetti alla patologia (narcisismo). Eysenck (1981) ha associato l’e. con il nevroticismo e lo psicoticismo, per descrivere in modo esauriente la personalità. Egli ha opposto in tal modo alla struttura dei​​ Big Five​​ (cinque dimensioni fondamentali della personalità), proposta da McCrae e John (1992), i​​ Gloriouse Three,​​ ed in base ai dati ottenuti dai suoi questionari, ha stabilito un rapporto fra le tre dimensioni. Il nevroticismo si situa rispetto all’e., in rapporto ortogonale attraversandola al centro e proseguendo verso il polo opposto che è la stabilità emotiva. Lo psicoticismo con il suo polo opposto (controllo degli impulsi) assume una posizione obliqua, equidistante tra l’e. e il nevroticismo. Lungo queste coordinate Eysenck ha situato vari disturbi della personalità. Jung considera l’e. una variabile bimodale che fonda due tipi di persone (estroversi e introversi) ma la maggior parte dei teorici della personalità intende l’e. come una variabile continua con un gran numero di casi situati intorno alla media; questo dà origine ai tipi «misti». La dimensione e.-introversione è stata sottoposta a numerose verifiche empiriche e i risultati sono stati raccolti in tre volumi (Eysenck, 1970-1971). Le verifiche sull’e. continuano tuttora e i risultati vengono pubblicati nella rivista «Personality and Individual Differences».

3. Dai dati delle ricerche condotte sull’e. risulta che la dimensione è utile nel capire e controllare varie realtà umane, come l’interazione sociale, i rapporti intimi tra le persone, il rendimento scolastico e professionale, i disturbi psichici, i comportamenti antisociali e criminali. Nel campo strettamente educativo la dimensione e.-introversione può essere di aiuto nell’impostazione dell’apprendimento individualizzato. Infatti, è stato constatato che gli estroversi apprendono meglio con il metodo della scoperta, mentre gli introversi traggono maggiore profitto dal metodo espositivo (Poláček, 1994). I due tipi preferiscono anche attività lavorative differenti: gli estroversi commercio, servizi sociali, insegnamento e gli introversi arte, ingegneria e ricerca.

Bibliografia

Jung C. G.,​​ Tipi psicologici,​​ Roma, Astrolabio, 1948; Eysenck H. J. (Ed.),​​ Readings in extraversion-introversion,​​ voll. 1-3, London, Staples Press, 1970-1971; Id.,​​ A model for personality,​​ Berlin, Springer, 1981; McCrae R. R. - O. P. John,​​ An introduction to the Five-Factor Model and its applications,​​ in «Journal of Personality» 60 (1992) 175-215; Poláček K., «L’apprendimento completo e la metodologia per valutarlo», in C. Bissoli (Ed.),​​ Il​​ documento di valutazione nell’insegnamento della religione nella scuola elementare,​​ Leumann (TO), Elle Di Ci, 1994.

K. Poláček