DIRETTORE

È la persona che ha l’incarico di promuovere, coordinare e guidare le strutture e gli atti operativi di un’istituzione educativa (→ dirigente scolastico).

1. Il suo sistema di riferimento sono la natura dell’istituzione, gli operatori di varia forma e funzione, i programmi e gli altri mezzi, da far agire nelle condizioni migliori per attuare gli scopi e i fini educativi propri di ogni specifica istituzione educativa. Ordinariamente l’attenzione viene portata sul controllo e il buon uso dei mezzi. In realtà il fattore dominante sono i fini e gli obiettivi per avviare, promuovere e mantenere ogni fattore dell’intero sistema nella giusta «direzione» verso di essi. Un «principio di autorità» è inerente al sistema oggettivo di cui il d. è solo gestore. Anzi, la personalizzazione del principio, per sé necessaria, potrebbe avvenire con la partecipazione di pochi, di molti, di tutti, di un gruppo dirigente organico, dove il d. precisa la sua funzione in termini di «presidenza» o di «dirigenza» di un lavoro convergente e articolato di precise competenze responsabili e attive (→ comunità educativa / scolastica). Un d. può essere a sua volta dipendente, con vari spazi di autonomia e iniziativa, oppure essere iniziatore e primo responsabile. Deve evitare inoltre di vedere sotto di sé solo esecutori e favorire l’iniziativa e la responsabilità, soprattutto riguardo ai modi ed alle strategie d’azione.

2. A chi dirige si chiede legittimità, competenza, → autorità; ma anche abilità nel saper raccogliere informazioni dal basso, elaborandole personalmente e collegialmente, condividendo con i propri collaboratori obiettivi e motivazioni. In caso di conflitti di ruolo o di problemi amministrativi o di altra natura, il d. deve fare ogni sforzo per mantenere i primi al centro come ispiratori e regolatori degli altri. Deve provvedere alla buona organizzazione dei fattori, alla buona → comunicazione, al coinvolgimento attivo, competente e responsabile di tutti in modo che ognuno trovi gratificazione delle proprie aspirazioni e soddisfazione nel conseguimento dei fini condivisi, nell’azione collaborante, nella istituzione sentita come propria. Forse c’è da andare oltre la buona direzione «tecnica». I diretti non chiedono di essere solo organizzati e comandati, ma anche maturati, istruiti e motivati. Fa parte dei doveri del d. l’innovazione e l’adattamento dell’istituzione, coinvolgendovi l’intero sistema.

Bibliografia

Peters R., Il nuovo volto dell’autorità, Roma, Armando, 1975; Melese J., La gestion par les systèmes, Suresne, Hommes et Techniques, 1976; Scurati C. - E. Damiano - M. Riboldi, La funzione dirigente nella scuola, Brescia, La Scuola, 1986; Armone A. - R. Visocchi, La responsabilità del dirigente scolastico, Roma, Carocci, 2005.

P. Gianola

DIREZIONE SPIRITUALE

Lo scopo principale della d.s. consiste nel favorire la relazione tra l’uomo e Dio e nel vivere profondamente la dimensione interiore e religiosa della vita. Essa, quindi, rappresenta un aiuto specifico che alcuni cristiani si danno per crescere, individualmente e come comunità di fede, nella relazione con Dio, con gli altri, con il mondo, con la storia. Qui, per d.s. intendiamo la modalità che avviene sia al di fuori che all’interno del sacramento della riconciliazione, senza richiamare le questioni specifiche della d.s. istituzionalizzata e che ha luogo nelle situazioni di formazione alla vita consacrata o al sacerdozio. Il tema della d.s. si potrebbe facilmente allargare, per es., all’antichità classica, richiamando i nomi di Plotino, Epitteto, Plutarco, Cicerone, Seneca. Sappiamo pure che forme di aiuto ascetico-morale molto efficaci sono conosciute anche nell’ambito di altre religioni.

1. L’uso del termine. Nonostante alcuni tentativi fatti in questi ultimi decenni per sostituire nel linguaggio cristiano il termine d.s., e di conseguenza eliminare dall’uso anche il termine stesso di → direttore o padre spirituale, è maturata la convinzione che proprio questi vocaboli risultano i migliori. L’idea della sostituzione dei termini tradizionali è stata motivata da una documentabile esperienza di d.s. che, in qualche misura, si è trovata in contrasto con gli orientamenti offerti una volta dalla teologia ascetica e mistica e che oggi con maggiore competenza ancora offrono la pedagogia, la psicologia e la teologia spirituale. Non si può negare che molte volte un direttore spirituale sicuro più di sé che fiducioso di Dio, ricade in forme di dirigismo, di direttività, di paternalismo.

2. Crisi e attualità della d.s. Fino agli anni settanta, del sec. scorso, non si può parlare di crisi d’identità della d.s. Poi, è sembrato che il contributo che le scienze dell’uomo offrivano per la comprensione e la soluzione dei problemi della persona umana fosse talmente sufficiente da far considerare ormai superata la d.s. Si era così sicuri dell’esistenza di tante terapie di vario genere da considerare la d.s. non all’altezza, perché troppo settoriale, delle finalità per le quali aveva lavorato fino a quel momento. Inoltre, si era nel pieno di una cultura «senza padre», per cui sembrava che la parola «padre» o «direttore» potesse favorire la riproduzione simbolica e bloccante della figura paterna e compromettere la relazione padre-figlio. Questa sfiducia nei confronti della d.s. sembrava sostenuta dal fatto che anche la stessa teologia, essendosi liberata dal linguaggio di un un’antropologia dualista, aveva cominciato ad esprimersi con quello di un’antropologia integrale. In questo clima di critiche della d.s. è nata anche la proposta dell’animazione comunitaria, intesa come alternativa al tradizionale modo di attuare la d.s. Non si può ignorare l’attualità della d.s., né per il passato, né per il presente. Oggi, poi, vediamo che la ricerca di nuovi maestri si presenta, talvolta, perfino febbrile. Purtroppo, quasi sempre li si considera una specie di maghi, competenti sul piano spirituale, su quello delle tecniche e su quello dei metodi ascetici, così da dare una soluzione a qualsiasi problema.

3. Il senso della d.s. È necessario chiarire il peso che si dà sia al termine d.s. sia a quello di direttore spirituale. A favore di questi vocaboli non è solo una lunga tradizione, ma anzitutto il significato teologico e spirituale che essi esprimono. I termini d. e s. rappresentano due istanze di quell’aiuto che è indispensabile per un credente bisognoso nel suo cammino di fede. Tali istanze non si possono interpretare in modo arbitrario, attribuendo ad esse un significato immaginario, come per es., assegnando allo «spirituale» l’interesse per un’anima disincarnata secondo l’antropologia dualista di una volta e alla d. una volontà di padronanza sulle persone, e quindi un’autorizzazione ad assoggettarsi il diretto o addirittura a plagiarlo. È vero che nel passato, essendosi badato solo al senso del progresso spirituale visto nella luce del dato oggettivo, offerto dalla fede della rivelazione di Gesù Cristo, di solito veniva trascesa la corporeità del diretto. L’equilibrio di cui parla Th. Merton rimaneva sconosciuto: «Il direttore spirituale si interessa a tutta la persona, perché la vita spirituale non è semplicemente la vita della mente, o degli affetti, o della “sommità dell’anima”: è la vita di tutta la persona. Perché l’uomo spirituale (pneumatikós) è colui la cui vita intera, in tutti i suoi aspetti, in tutte le sue attività, è stata spiritualizzata dall’azione dello Spirito santo, sia per mezzo dei sacramenti, sia dalle ispirazioni personali e interiori». La d.s. è molto più di un consiglio, di un dialogo, di un incoraggiamento. Essa si radica nell’opera dello Spirito santo che è il protagonista principale della nostra crescita spirituale. Il livello su cui si muove la d.s. è quello spirituale, mentre le competenze che offrono le scienze dell’uomo rimangono sul piano psicologico. Alla nostra attenzione non deve sfuggire che nella relazione della d.s. i protagonisti sono tre: lo Spirito santo, che è il vero direttore spirituale, il diretto, che è il vero soggetto nella d.s., e il direttore spirituale umano, che svolge l’opera di mediazione tra i due.

4. D.s. e azione dello Spirito. Per liberare la d.s. da un’immagine di vincolo che lega strettamente e in modo permanente, e per sottolineare il suo carattere transitorio, si dice che essa «è nata per finire». Questa sintesi mette in rilievo la finalità pedagogica della d.s.: aiutare la persona diretta a mettersi in piedi e a camminare da sola. Ecco il motivo per cui il diretto deve avere un pieno spazio di libertà nel suo cammino di ricerca e la coscienza che spetta a lui stesso il dovere di decidere. Perciò il direttore non è colui che si sostituisce alla persona diretta e tanto meno prende il posto dello Spirito santo. È «direttore spirituale» perché collabora con lo Spirito santo per il progresso spirituale della persona diretta. A questo proposito, l’Oriente cristiano, sottolineando l’importanza e il significato spirituale del ruolo che svolge il mediatore tra l’uomo e Dio, fin dai primi tempi parla di «padre spirituale» o, nel caso delle donne, di «madre spirituale» perché particolarmente in quel contesto di vita cristiana il padre spirituale esercita la sua funzione non in virtù di un’autorità ufficiale, ma dell’autorevolezza spirituale.

5. L’itinerario spirituale e i compiti della d.s. Per capire i motivi della perenne attualità della d.s. occorre sapere quali sono i suoi compiti. Adulti nella fede, santi e uomini spirituali, non si nasce, ma si diventa. La storia della spiritualità cristiana conosce il tema dell’itinerario spirituale: tappe o gradi che aprono su tappe successive di crescita spirituale. Il che esprime la convinzione che adulti nella fede, santi e uomini spirituali, si diventa in modo progressivo. L’idea dell’itinerario spirituale è quella che la vita spirituale, sviluppandosi nel tempo, ha le sue leggi proprie che un direttore spirituale deve conoscere per agire di conseguenza. Oggi, inoltre, si è convinti che il progresso spirituale avviene in modo non indipendente dalle leggi della crescita e dello sviluppo umano. Tra le numerose proposte di itinerario, la più corrispondente al realismo del progresso spirituale è quella che lo articola in principianti, proficienti e perfetti. In ogni proposta di itinerario spirituale importanti sono i contenuti delle rispettive tappe perché aiutano il soggetto a riorientare la propria vita verso i valori superiori di cui la carità è il centro. Risulta, anzitutto, urgente che nella d.s. si giunga all’essenziale senza perdere tempo soffermandosi più del necessario su un terreno antistante i veri problemi della persona diretta. Sono proprio i vantaggi che se ne ricavano a mantenere sempre attuale e utile la d.s. Essa, infatti, permette a chi la esercita di influire in maniera forte, significativa e talvolta determinante sul destino delle persone che gli sono state affidate da Dio. Ne sono l’esempio santi come Ambrogio, Agostino, Francesco di Sales, Giovanni → Bosco e tanti altri.

6. La realtà del direttore spirituale. Tra i diversi problemi pratici che la d.s. pone, il primo e il più difficile riguarda la scelta indovinata di un direttore spirituale. È emblematico il pensiero di s. Teresa d’Avila a proposito dell’utilità di avere un direttore spirituale capace: «Se io ho sofferto molto e ho perduto molto tempo, fu appunto per non sapere quello che dovevo fare» (Il libro della Vita, 14,7). S. Giovanni della Croce, a sua volta, in diversi momenti del suo insegnamento avverte che per incompetenza dei direttori spirituali si verificano numerosi danni spirituali.

Bibliografia

Merton Th., D.s. e meditazione, Milano, Garzanti, 1965; Besnard A. M. et al., Le maître spirituel, Paris, Cerf, 1980; Serenthà L. - G. Moioli - R. Corti, La d.s. oggi. Atti della Quattro giorni Assistenti dell’A.C. di Milano, Milano, Ancora, 1982; Sudbrack J., D.s. La questione del maestro, dell’accompagnatore spirituale e dello Spirito di Dio, Roma, Paoline, 1985; Fossati G. et al., Per essere una guida spirituale, Roma, Libreria Editrice Murialdo, 1987; Barry W. A. - W. J. Connolly, Pratica della d.s., Milano, O. R., 1990; Mendizábal L. M., La d.s. Teoria e pratica, Bologna, Dehoniane, 1990; Vernette J., Nuove spiritualità e nuove saggezze. Le vie odierne dell’avventura spirituale, Padova, Edizioni Messaggero, 2001; Capello A. et al., Mistagogia e accompagnamento spirituale. Atti e relazioni della 44a Settimana di Spiritualità, Roma, Teresianum, 2003; Goya B., Luce e guida nel cammino. Manuale di d.s., Bologna, Dehoniane, 2004; Frattallone R., D.s. Un cammino verso la pienezza della vita di Cristo, Roma, LAS, 2006.

J. Struś

DIRIGENTE SCOLASTICO

Per chi è a capo di una scuola è ormai invalsa la dizione formale «capo d’istituto» laddove si usava dire «preside» per le scuole secondarie e «direttore didattico» per la scuola elementare. Rientrano nella nozione anche tutte le funzioni di sostituzione (vicepreside, vicario, facente funzione) e di coordinamento di settori disciplinari o comunque indicanti responsabilità particolari (middle management). Un termine molto comprensivo, riferito anche alle funzioni di ordine gestionale-amministrativo, è quello di school manager. La dizione school management indica il campo degli studi sulla dirigenza scolastica.

1. Posizione e accesso. In linea di massima possiamo avere:

A - capo di istituto

Tipo di sistema

modalità

di accesso

Requisiti

A- centralizzato burocratico

concorso

pubblico

titoli culturali,

curricolo

professionale,

superamento di un esame

B- collettivistico

elezione

prestigio, consenso

C- decentralizzato autonomo

selezione

curricolo professionale: qualificazioni, esperienze

D- totalitario

designazione

appartenenza politica

B - responsabile intermedio

l’accesso avviene per designazione da parte del capo di istituto o per richiesta da parte dei colleghi o per incarico da parte dei gestori o dell’amministrazione della scuola.

La caratteristica centrale del «capo di istituto» è di essere responsabile in senso globale della propria scuola e di rappresentarla a tutti gli effetti; le altre posizioni rispondono invece a compiti più delimitati e settoriali. In alcuni sistemi l’adempimento di tali compiti costituisce presupposto e titolo per l’accesso alla posizione di capo di istituto.

2. Contenuti. Il d.s. viene considerato secondo tre fondamentali accezioni: a) funzionario; b) leader educativo; c) operatore dell’«educazionale». La prima configurazione – particolarmente presente nei sistemi scolastici europei continentali di derivazione napoleonica e prussiana – considera il d.s. come una figura completamente e compiutamente inclusa nella logica dell’amministrazione di natura burocratica, ultimo anello della catena gerarchica di disposizioni e poteri formali (uffici, programmi, circolari, ordinanze) che governano il funzionamento dell’apparato. Egli deve assicurare, quindi, il rispetto delle norme, vigilare sull’operato del personale, esaudire tutti gli adempimenti che gli vengono attribuiti allo scopo di promuovere l’istruzione e di perseguire gli obiettivi assegnati alla scuola. Il secondo profilo trova le sue radici nelle tradizioni basate sui principi della decentralizzazione e dell’appartenenza della scuola alla comunità, che vedono nel d.s. soprattutto il perno animatore di realtà educativamente significative. La sua attività, pertanto, è considerata rilevante non tanto dal punto di vista della correttezza formale quanto da quello della efficacia nei confronti delle finalità sostanziali della scuola e dei suoi agenti principali, vale a dire gli alunni e gli insegnanti. La funzione primaria del d.s., allora, è di contribuire alla «qualità» della propria scuola come luogo formativo. La terza indicazione rimanda alla identificazione dell’«educazionale» come campo intermedio fra il terreno dell’«educativo» e quello dell’«amministrativo» come tali, rispettivamente specifici dell’azione dell’ → insegnante e di quella dell’amministratore vero e proprio. L’«educazionale» costituisce una sorta di nodo centrale di una linea che ha per oggetto le strutture funzionali della scuola e che, provenendo dall’amministrativo, finisce con l’attraversare il campo dell’educativo. La dirigenza scolastica, in quanto settore di attività professionale, si concretizza prevalentemente nell’ordine delle strutture funzionali, ma non è lontana in assoluto da quello dei rapporti; in questo senso, vengono ad emergere due principali componenti della professionalità dirigenziale, che hanno rispettivamente a che fare con l’ → organizzazione scolastica e con la → relazione educativa. Spetta quindi al d.s. espletare compiti di garanzia, animazione, chiarificazione, facilitazione, controllo, innovazione, guida, sostegno, contatto, rassicurazione, protezione.

3. Prospettive. Gli sviluppi più rimarchevoli toccano due precisi settori di attenzione, costituiti dalla ristrutturazione del sistema secondo il principio dell’ → autonomia delle scuole e dall’introduzione di forme specifiche di preparazione. Per quanto riguarda il primo punto, la figura del d.s. risulta fortemente modificata in senso manageriale nell’ipotesi che ad ogni istituzione scolastica vengano riconosciute delle possibilità di autonomia – vale a dire di autodecisione ed autodeterminazione progettuale – sul piano amministrativo, curricolare e didattico. Come conseguenza, il profilo del d.s. si andrebbe sempre più decisamente staccando dalle connotazioni burocratiche per accedere a valori e competenze di impresa, con un considerevole aumento dei poteri e delle responsabilità reali (es.: selezione del personale, gestione budgetaria, ecc.). La seconda questione si riferisce alla costituzione di forme apposite di preparazione alla professione di d.s., che è presente da tempo in alcuni Paesi (es.: Stati Uniti), si sta diffondendo con grande rapidità in molti altri (es.: Gran Bretagna, Olanda, Svezia) ed è ancora assente in Italia, dove si è invece assistito al fenomeno della diffusione su vasta scala della formazione in servizio. L’ipotesi di maggiore interesse è rappresentata dall’introduzione di gradi di studio universitario postlaurea (master) appositamente finalizzati.

Bibliografia

Bush T., Theories of educational management, London, Routledge and Kegan, 1986; Sheive L. T. - M. B. Schonheit (Edd.), Leadership. Examining the elusive, Alexandria (Virg.), Association for Supervision and Curriculum Development, 1987; Smyth J. (Ed.), Critical perspectives on educational leadership, London, The Falmer Press, 1989; Dalle Fratte G. (Ed.), Autonomia risorsa della scuola, Milano, Angeli, 1991; Scurati C. - A. Ceriani, La dirigenza scolastica. Vicende sviluppi e prospettive, Brescia, La Scuola, 1994; Romei P., Autonomia e progettualità, Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1995; Susi F. (Ed.), Il leader educativo, Roma, Armando, 2000; Sergiovanni T. J., Dirigere la scuola comunità che apprende, Roma, LAS, 2002; Artini A., I leader educativi, Milano, Angeli, 2004.

C. Scurati

DIRITTI DEI MINORI → Minori

DIRITTI UMANI

Indicano le esigenze fondamentali della persona che vanno soddisfatte per assicurare una realizzazione adeguata di ciascuno nella globalità delle sue dimensioni materiali e spirituali.

1. Il fondamento e i contenuti. I d.u. rappresentano un dato ontico che trova nella dignità della persona la fonte ultima: di conseguenza, essi precedono la legge scritta, che può soltanto riconoscerli e non invece crearli. Nella dottrina giuridica attuale, questa posizione giusnaturalista sembra sopravanzare sia l’interpretazione contrattualistica, che fonda i d.u. su un patto intervenuto tra i gruppi sociali e quindi destinato a cambiare in base ai rapporti di forza reciproci, sia la spiegazione positiva dell’autolimitazione dello Stato sovrano che, pertanto, concederebbe i d.u. e non li riconoscerebbe in quanto preesistenti. Il medesimo orientamento è adottato più o meno esplicitamente anche dalle → organizzazioni internazionali, tra cui vanno segnalate a livello mondiale le Nazioni Unite e sul piano regionale il Consiglio d’Europa. In seguito all’esperienza delle dittature e delle barbarie perpetrate soprattutto nell’ultimo conflitto mondiale, il processo di internazionalizzazione dei d.u. ha trovato un sbocco solenne con l’adozione, il 10 dicembre del 1948, della Dichiarazione universale ad opera dell’Assemblea generale dell’ONU. Il passaggio dalla condizione di pura raccomandazione a norma giuridica vincolante si è successivamente compiuto con l’entrata in vigore nel 1976 di due Convenzioni, o Patti internazionali, rispettivamente sui d. civili e politici e sui d. economici, sociali e culturali. Tra i d. finora riconosciuti a livello internazionale, una prima categoria è costituita da quelli civili e politici, i cosiddetti d.u. della «prima generazione». Sono stati infatti i primi ad essere sanciti sul piano interno a partire dalla seconda metà del sec. XVIII e sono denominati d. «negativi», in quanto fanno divieto all’autorità pubblica di ingerirsi nell’ambito di libertà della persona: si tratta dei d. alla vita, all’identità personale, alla riservatezza, alla libertà di pensiero, di coscienza e di religione, al voto libero e segreto, alla libertà associativa, alle garanzie processuali. La seconda categoria consiste nei d. economici, sociali e culturali o d.u. della «seconda generazione»: vengono anche chiamati d. positivi, in quanto l’autorità pubblica è tenuta a porre in essere interventi specifici per la loro realizzazione, e il loro riconoscimento sul piano statuale è iniziato nella seconda metà del sec. XIX. Di questo gruppo vanno ricordati in particolare i d. all’alimentazione, alla casa, all’educazione, al lavoro, alla salute, all’assistenza. A livello internazionale la prima categoria gode di una tutela più forte rispetto alla seconda. Recentemente si parla anche di d.u. della «terza generazione» o di solidarietà come il d. alla pace, a un ambiente sano, allo sviluppo: su questi il dibattito è ancora aperto, anche se si sta progredendo verso il loro riconoscimento internazionale.

2. L’educazione ai d.u. Sotto la spinta del processo di internazionalizzazione appena descritto ha preso l’avvio anche l’ educazione ai d.u. Infatti, «La comprensione e l’esperienza vissuta dei d. dell’uomo sono, per i giovani, un elemento importante della preparazione alla vita in una società democratica e pluralista» (Council of Europe, 1985, 2). L’elaborazione della disciplina sul piano curricolare ha portato a identificarne gli obiettivi. Tra l’altro, vengono indicati i seguenti: conoscenza degli sviluppi storici relativi ai d.u.; conoscenza delle dichiarazioni, convenzioni e patti contemporanei; conoscenza di alcune delle maggiori violazioni dei d.u.; comprensione della distinzione tra d. politici / legali e sociali / economici, dei concetti di base e delle relazioni tra individui, gruppi e d. nazionali; valutazione critica dei propri pregiudizi e sviluppo degli atteggiamenti di tolleranza; apprezzamento dei d. degli altri; simpatia per coloro a cui sono negati i d.; abilità intellettuali; abilità operative. Passando poi ai contenuti, va anzitutto richiamato un criterio organizzatore fondamentale: l’educazione ai d.u. andrà strutturata in modo da tener conto dell’età dell’allievo, delle sue condizioni e delle situazioni particolari delle scuole e del sistema educativo. Gli argomenti possono essere articolati in quattro gruppi: le principali categorie di d., doveri, obbligazioni e responsabilità dell’uomo; le diverse forme di ingiustizia, diseguaglianza e discriminazione; le personalità, i movimenti e i grandi eventi che nella storia hanno contrassegnato la lotta costante a favore dei d. dell’uomo; le principali dichiarazioni e convenzioni internazionali. La didattica di questa disciplina mantiene la lezione tradizionale, purché si ispiri alle migliori pratiche: essa deve riuscire a trasmettere le informazioni essenziali, a spiegare i concetti in modo comprensibile e a stimolare gli studenti a porre domande. Al tempo stesso bisognerà utilizzare altri metodi quali: la discussione di gruppo, i progetti di ricerca, la drammatizzazione e il «role-play», i giochi e le simulazioni e la partecipazione ad attività pratiche. Il coronamento di queste metodologie è costituito dalla realizzazione della «scuola dei d.u.», cioè di una scuola il cui clima sia propizio per l’apprendimento dei d.u. Nonostante gli sviluppi accennati, rimane il problema di trovare una collocazione per l’educazione ai d.u. all’interno del → curricolo. Infatti, i programmi d’insegnamento sono già sovraccarichi di contenuti e molte aree di nuove conoscenze, finora escluse dalla scuola, sono in lista di attesa. In generale si cerca di risolvere il problema con un compromesso: non una nuova materia separata, ma una dimensione dell’ → educazione socio-politica, in particolare dell’educazione alla cittadinanza democratica. Altre difficoltà riguardano la delimitazione di un minimo di saperi ammessi da tutti, che è continuamente rimessa in discussione. Quanto ai metodi, si constata un’oscillazione continua tra la lezione di morale, la descrizione di organigrammi astratti dei processi politici e sociali e il ricorso alla ricerca. Riguardo poi alla valutazione, è certamente possibile introdurre esami e votazioni, ma la loro importanza è molto relativa per una disciplina che intende fornire conoscenze rilevanti per la vita. Da ultimo, lo scopo ricercato è quello di un influsso sull’agire delle persone, cioè sul modo di vivere con gli altri e con la società, ma una tale proposizione costituisce un problema per una parte notevole degli insegnanti che è legata a una concezione sbagliata della laicità della scuola, intesa come neutralità.

Bibliografia

Council of Europe, Recommendation No. R (85) 7 of the Committee of Ministers to member States on teaching and learning about human rights in schools, 14 May 1985; Papisca A., «D.u.», in E. Berti - G. Campanini (Edd.), Dizionario delle idee politiche, Roma, AVE, 1993, 189-199; Marino M., Per una pedagogia dei d.u., Roma, Anicia, 2003; Brander P. - R. Gomes - E. Keen, Compass. Manuale per l’educazione ai d.u. con i giovani, Roma, Sapere 2000, 2004; Di Pol Redi S., Educazione e d.u., Torino, Marco Valerio, 2004; Gramigna A. - M. Righetti, D.u. Interventi formativi nel sociale, Pisa, ETS, 2005; Cassese A., I d.u. oggi, Bari, Laterza, 2006.

G. Malizia

DIRITTO ALL’EDUCAZIONE

In senso giuridico l’espressione d.a.e. definisce l’insieme delle prestazioni che assicurano il raggiungimento di un risultato, l’istruzione, mentre da un punto di vista pedagogico si riferisce al complesso delle misure rivolte a garantire l’educazione di ogni uomo, di tutto l’uomo, per tutta la vita.

1. La riflessione pedagogica. Gli anni ’80 hanno segnato l’allargamento del d.a.e., caratterizzato fino ad allora prevalentemente dai tratti della quantità, dell’uniformità e dell’unicità; tale estensione ha portato a comprendere anche gli aspetti della qualità, della differenziazione e della personalizzazione. Pertanto non basta assicurare l’accesso di tutti alla scuola e l’eguaglianza dei risultati fra i vari strati sociali, ma è necessario garantire il d. a un’educazione di qualità. Nella stessa prospettiva si dovrà anche contemperare eguaglianza e diversità, tutela ed eccellenza. Un altro orientamento è consistito nel potenziare la partecipazione alla gestione delle strutture formative perché la riduzione e l’eliminazione delle diseguaglianze di opportunità non possono essere realizzate senza il coinvolgimento dei gruppi che soffrono direttamente dell’impatto delle disparità. Il concetto di d.a.e. mentre si è esteso e diversificato sul piano dei contenuti, ha dato vita in riferimento ai soggetti tutelati a principi autonomi. In proposito si possono ricordare quello dell’eguaglianza fra i due sessi; l’ → educazione interculturale che consiste nella messa in rapporto delle culture, nella comunicazione reciproca, nell’interfecondazione, mentre esclude l’assimilazione; l’integrazione dei disabili nella scuola ordinaria, che significa rispondere ai bisogni di tutti gli alunni e di ciascuno, dare risposte differenziate perché gli alunni sono diversi e fornirle all’interno della scuola ordinaria. Comunque, il cambiamento più profondo sul piano pedagogico consiste nell’accettazione mondiale della strategia dell’ → educazione permanente come idea madre delle politiche educative del futuro: essa significa garantire l’educazione di ogni uomo, di tutto l’uomo, per tutta la vita.

2. I risvolti giuridici e politici. L’assistenza scolastica è stata introdotta formalmente in Italia con la legge Daneo-Credaro del 1911, che stabilì l’obbligo di istituire in ogni comune un Patronato scolastico con il compito di assicurare l’iscrizione e la frequenza degli alunni nella scuola. Nel 1924 sono state create presso ogni istituto secondario le casse scolastiche per garantire l’assistenza a tale livello del sistema formativo. A sua volta, l’ → obbligo d’istruzione era stato stabilito precedentemente con la legge Casati (1859), ma la normativa è rimasta ampiamente disattesa. Con la Costituzione repubblicana viene compiuto un salto di qualità. Infatti, l’art. 34 stabilisce l’apertura della scuola a tutti, l’obbligo di istruzione, la gratuità dell’istruzione, il d. dei capaci e dei meritevoli, anche se privi di mezzi, di raggiungere i gradi più alti di studi; soprattutto, la nostra Carta fondamentale concepisce la scuola come uno strumento di rinnovamento culturale e di eguaglianza sociale. In altre parole, la Costituzione ha sancito il d. all’istruzione come un vero e proprio d. soggettivo pubblico di prestazione che comporta per la pubblica amministrazione un obbligo positivo a fare. La Costituzione ha anche attribuito alle Regioni la competenza sull’assistenza scolastica. Il relativo trasferimento delle funzioni come anche il decentramento ai Comuni sono stati realizzati durante gli anni ’70. Lo sbocco finale è rappresentato dalla L. 53 / 03 che all’art. 2., co. 1, lettera c) assicura a tutti «il d. all’istruzione e alla formazione per almeno dodici anni o, comunque, sino al conseguimento di una qualifica entro il diciottesimo anno di età» nel quadro della promozione dell’«apprendimento in tutto l’arco della vita» – art. 2., co. 1, lettera a). Il salto di qualità realizzato in materia dalla riforma Moratti ha trovato la sua attuazione concreta con l’approvazione del D. Lgs. 76 / 05 che definisce la norme generali sul d.-dovere all’istruzione e alla formazione. Nel quadro dell’apprendimento per tutto l’arco della vita, esso ribadisce l’impegno a garantire a tutti eguali opportunità di conseguire livelli culturali elevati e di sviluppare capacità e competenze adeguate a una transizione soddisfacente nella società e in particolare nel mondo del lavoro. L’obbligo scolastico e l’obbligo formativo non vengono dimenticati, trascurati o indeboliti, ma trovano un loro inveramento più pieno nella nuova normativa, nel senso che vengono ridefiniti e ampliati come d. all’istruzione e alla formazione: in altre parole, la fruizione dell’offerta educativa viene a rappresentare per tutti, includendo anche i minori stranieri, sia un d. soggettivo sia un dovere sociale. I giovani incominciano a beneficiare concretamente del d.-dovere con l’iscrizione alla scuola primaria e nella secondaria di 1° grado tale tutela si traduce almeno nella organizzazione da parte delle scuole di iniziative di orientamento. Quanti poi ottengono il titolo del 1° ciclo si iscrivono ad un istituto del sistema dei licei o del sistema di istruzione e formazione professionale fino al conseguimento di un diploma liceale o di un titolo o di una qualifica professionale di durata almeno triennale sino al diciottesimo anno di età. Sul piano informativo, a sostegno dell’attuazione del d.-dovere, viene creato il sistema nazionale delle anagrafi degli studenti. Il nuovo governo di centro-sinistra ha deciso di innalzare di due anni l’obbligo di istruzione (cfr. comma 626 della L. 296 / 06) perché sarebbero necessari per rafforzare ed elevare le competenze di base e per effettuare le scelte di indirizzo e di percorso con una maggiore consapevolezza. Nonostante l’intenzione certamente positiva, nel confronto tra obbligo di istruzione e d.-dovere di istruzione e di formazione mi sembra che vada preferita senz’altro la seconda impostazione perché l’obbligo presuppone una concezione di cittadini come sudditi che uno Stato benevolo e lungimirante e sollecito degli interessi loro e dell’intera società costringe ad istruirsi, mentre il d.-dovere rinvia alla consapevolezza dei cittadini circa la loro capacità di assumere in prima persona il compito della propria formazione.

Bibliografia

Pototschnig U., «Istruzione (d. alla)», in Enciclopedia del d., vol. XXIII, Milano, Giuffré, 1973, 96-116; Rapporto del Gruppo Ristretto di Lavoro costituito con D. M. n. 672 del 18 luglio 2001, in «Annali dell’Istruzione» 47 (2001) 1 / 2, 3-176; Montemarano A., Dall’obbligo scolastico e formativo al d.-dovere all’istruzione e formazione, in «Rassegna CNOS» 21 (2005) 3, 110-116; Malizia G., «La legge 53 / 2003 nel quadro della storia della riforma scolastica in Italia», in R. Franchini - R. Cerri (Edd.), Per una istruzione e formazione professionale di eccellenza, Milano, Angeli, 2005, pp. 42-63; Audizione del Ministro dell’Istruzione Giuseppe Fioroni. VII Commissione Cultura, Scienza e Istruzione (29 giugno 2006), Roma, 2006; Romei P., D.-dovere all’istruzione e alla formazione: qualche considerazione, in «Dirigenti Scuola» 24 (2005) 4, 20-26.

G. Malizia