DECISIONE

Il termine d. indica la scelta di una linea di operazioni in un qualche campo. Non tutti i campi di d. entrano nell’ambito di questa opera: vi sono d. che riguardano la gestione di un’azienda, di un governo, e simili; i sistemi informatici contemplano d. al verificarsi di condizioni predefinite; nella voce presente si considerano unicamente le d. che vengono prese dalle singole persone e che contribuiscono a strutturare il loro futuro. La comprensione del processo di d. ha grande rilevanza educativa, poiché concerne l’iniziativa dell’educando nel costruire la sua persona; è pure chiara la rilevanza morale e giuridica di un processo che evidenzia la responsabilità del soggetto.

1.​​ Natura della d.​​ Occorre in primo luogo chiarire ciò che la d. non è. La d. di cui ci occupiamo non è solo la conclusione automatica di un calcolo di vantaggi e svantaggi delle varie alternative o di un semplice calcolo delle probabilità: in una simile d. la persona che decide non ha alcun ruolo; del resto d. di questa natura possono essere prese in modo anche più chiaro da un computer. A questo riduzionismo deterministico si oppone talora un «libero arbitrio» ugualmente riduttivo: la persona che decide non è solo un «io» o una pura «volontà», ma è una struttura complessa, di intenzioni e abitudini, di impulsi e pressioni sociali, di sentimenti ed esperienze, sospesa tra il passato e il futuro: quando si prendono delle vere d., non si esperimenta la gioia di celebrare la propria libertà, ma si sente il peso e la sofferenza di ciò che si lascia e di ciò che ci si promette di fare. La struttura personale è a diversi gradi di integrazione, così che le singole condotte, e molto più i progetti per un futuro piuttosto vasto e importante, dipendono da dinamismi centrali, da concezioni, stili, intenzioni e progetti generali. È chiaro che la natura della d. appare soprattutto dove sono in gioco cose importanti per il soggetto. La d. si potrebbe perciò descrivere come l’incontro di un progetto o stile generale della persona con situazioni importanti che rappresentano una sfida a tale progetto. L’esito di questo incontro sarà l’incarnazione di questo «io» profondo nelle circostanze concrete, e insieme una chiarificazione della situazione in cui la persona è coinvolta. La d. emerge spesso come risposta ad un conflitto, che nasce sia dalla difficoltà di continuare ad essere se stessi, sia dai nuovi compiti che lo sviluppo impone. A differenza però dei​​ →​​ meccanismi di difesa la d. rappresenta una risposta cosciente, tesa non a difendersi ma a conquistare il proprio futuro.

2.​​ Fenomenologia della d.​​ Le indagini hanno messo in luce come il soggetto passi attraverso vari momenti nel cammino verso la d. Vi è una situazione iniziale che impone alla persona di prendere una d.: essa, confrontata con il conflitto sopra descritto, prova un disorientamento esistenziale di fronte al proprio futuro. Questo stato induce una ricerca in due direzioni: la persona si sforza di chiarire a se stessa qual è il suo progetto e stile personale, cos’è veramente importante per lei nella vita, e, d’altra parte, esamina le possibilità proposte dall’ambiente, e come superare le difficoltà che esso presenta. Spesso a questa fase di ricerca segue un periodo di distanziamento dal problema stesso; tale distacco diminuisce la pressione emotiva che potrebbe oscurare la considerazione e permette di badare ad aspetti più generali della situazione che contribuiscono a chiarire il conflitto e a prendere una d. soddisfacente. Infine, come si è detto, l’aver preso una d. significa poter integrare il seguito della vita con il nucleo dell’identità personale, o progetto generale, nucleo che sovente nel processo della d. viene esso stesso ridefinito e chiarito. Si è anche notato come le d., oltre al fattore della progettualità, sono debitrici anche ad altri fattori, come la pressione delle norme (sia esteriori che interiorizzate), e il peso dell’abitudine. Una volta presa una d., che è costata un notevole impegno psichico, la persona tende a difenderla davanti a se stessa e agli altri, con ragioni autentiche o con razionalizzazioni. L’andamento del processo di d. suggerisce anche una sua classificazione: situazioni urgenti e temperamenti pronti faciliteranno d. veloci e con poca riflessione (d. ardite); se invece la situazione lo permette e il carattere della persona è indeciso, si avranno d. spesso rimandate. Un tipo di d. particolarmente importante per l’educazione è rappresentato dalle cosiddette «d. crescenti»: queste riguardano la realizzazione dei grandi indirizzi e progetti di vita; avviate inizialmente in modo germinale, a poco a poco si possono sviluppare e rafforzare, coinvolgendo settori sempre più vasti della vita, con il crescere dell’esperienza e della percezione dei rispettivi valori. Tali sono le d. professionali, matrimoniali, vocazionali, morali di fondo.

3.​​ Applicazioni educative.​​ Alcune osservazioni possono contribuire ad una migliore comprensione educativa della d. In primo luogo si è parlato di un progetto o stile generale della persona come punto di partenza e come prodotto della d. Ora è chiaro che una tale strutturazione psichica richiede una maturità della persona: non può avere un progetto generale per la sua vita chi non è in grado di percepirla, almeno confusamente, come un tutto unico, che abbraccia le varie funzioni dell’organismo umano e insieme il proprio passato e il proprio futuro, e allo stesso tempo intuisce e cerca un bene generale per la sua persona così concepita. Tale maturità non pare possibile prima dell’​​ →​​ adolescenza, e può essere oscurata da vari condizionamenti. Una valutazione educativa, morale o giuridica di una d. deve tener conto di questi limiti. Ciò non significa che quando non si verificano queste condizioni non si debba fare nulla che riguardi la d. personale, anzi è compito dell’ educazione preparare le disposizioni per una vera d., educando ad aver fiducia in se stessi, a rispettare le esigenze della realtà, ad affrontare le difficoltà con coraggio. Un’altra indicazione educativamente rilevante può venirci dalla complessità della d.: se essa non coinvolge solo un io o una volontà astratta, ma tutta la persona, si avrà d. realistica solo se la persona saprà modificare, indirizzare, attivare tutte le componenti interessate alla realizzazione di quanto è stato deciso, e cioè pensieri, sentimenti, esperienze, valutazioni. Tale realismo di fronte ai propri progetti dovrebbe essere molto formativo e aiutare ad evitare un idealismo velleitario.

Bibliografia

Thomae H.,​​ Dinamica della d. umana,​​ Roma, LAS, 1964; Id.,​​ Conflitto,​​ d.,​​ responsabilità. Contributo alla psicologia della d.,​​ Roma, Città Nuova, 1978; Baron J.,​​ Thinking and deciding,​​ Cambridge, Cambridge University Press, 1988; Corradini A.,​​ Semantica della preferenza e d. etica,​​ Milano, Angeli, 1989; Ronco A.,​​ Introduzione alla psicologia.​​ I.​​ Psicologia dinamica,​​ Roma, LAS, 1991; Klein G. A. (Ed.),​​ Decision making in action. Models and methods,​​ Norwood, Ablex, 1993; Tesio L.,​​ Decidere, Milano, Cortina, 2004;​​ Peralta Astudillo Mª J. - Mª J. Giménez Abad - R. Redondo Palomo,​​ Curso de decisión: conceptos y métodos, Madrid, Universitas, 2006.

A. Ronco

DECONDIZIONAMENTO

Significa​​ rimuovere​​ le circostanze che permettono il verificarsi del fenomeno dell’​​ →​​ insuccesso scolastico, o meglio gli ostacoli che impediscono la realizzazione del​​ →​​ diritto all’educazione. In corrispondenza si possono distinguere le possibili strategie in tre aree, dell’eguaglianza, della diversità e della corresponsabilità.

1. In relazione alla prima sarà anzitutto necessario procedere a un cambiamento delle logiche che presiedono al governo della scuola, puntando all’eguaglianza delle opportunità​​ tra gruppi sociali diversi. In particolare, si tratta di assicurare la parità dei risultati medi tra gli studenti di categorie diverse, o almeno di fissare soglie minime che tutti devono raggiungere e di garantire un sostegno particolare agli svantaggiati.

2. Sul piano della​​ differenziazione,​​ l’orientamento principale consiste nell’attuare una pedagogia personalizzata.​​ Questa significa fondamentalmente la messa in opera di quattro strategie: diversificazione dei contenuti dell’insegnamento secondo le potenzialità e l’interesse di ciascuno, differenziazione degli obiettivi (eguali nelle conoscenze fondamentali e diversi negli altri settori in base alle capacità e agli interessi degli allievi), diversificazione dei metodi e differenziazione temporale che vuol dire il riconoscimento ad ogni alunno della possibilità di studiare secondo il ritmo più confacente.

3. Passando all’area della​​ corresponsabilità, in particolare l’​​ →​​ autonomia della singola scuola permette a quest’ultima di diventare il centro di attribuzione di tutti i poteri che garantiscono alla​​ →​​ comunità educativa il controllo sul complesso delle condizioni del suo funzionamento, in modo da poter fornire risposte efficaci ai​​ →​​ bisogni educativi. Questa strategia dovrebbe consentire alle scuole di valorizzare le relazioni sociali, anziché renderle indifferenti e neutrali, come sta facendo la modernità, e di realizzare la socializzazione educativa come bene relazionale (Donati, 2006).

Bibliografia

Pieroni V. - G. Malizia,​​ Linee guida per la realizzazione di percorsi / progetti «destrutturati» per l’inclusione di giovani svantaggiati. I risultati di un’indagine conoscitiva, in «Rassegna CNOS» 21 (2005) 1, 53-63; Benadusi L., «Dall’eguaglianza all’equità», in N. Bottani - L. Benadusi (Edd.),​​ Eguaglianza ed equità nella scuola, Trento, Erickson, 2006, 19-38; Donati P., «Come combattere disagio giovanile e dispersione scolastica», in S. Versari (Ed.),​​ Cercasi un senso disperatamente, Napoli, Tecnodid, 2006, 57-78.

G. Malizia

DECOSTRUZIONISMO​​ E EDUCAZIONE

Con D. / Decostruzione (ingl.​​ Deconstruction; fr.​​ Déconstruction; sp.​​ Deconstrucción; ted.​​ Destruktion,​​ Abbau) si intendono normalmente due nozioni unite da un legame di mera filiazione storica, ma assai eterogenee tra loro: gli sviluppi del progetto heideggeriano di una​​ Destruktion​​ o​​ Abbau​​ della metafisica attraverso la ripresa critica dello strutturalismo; l’applicazione specifica alla critica letteraria di alcuni aspetti di questo progetto, sviluppatasi soprattutto nel mondo anglo-americano.

1.​​ Aspetti generali del d. La prospettiva decostruzionistica intende superare il logocentrismo della tradizione occidentale per accedere a un pensiero della​​ differenza​​ radicale (alterità, disseminazione, de-centramento). Irrimediabilmente frammentato, ipotetico, situato costituzionalmente​​ in itinere, il sapere – rinunciando a definire – parla, narra, racconta delle cose-eventi o di sé in modo da interpretare e così produrre nuove o rinnovate comprensioni che «sfondano» le comprensioni precedenti, non potendo più «fondare» alcuna posizione. In Derrida l’ermeneutica si accentua fino a consacrare l’irriducibile molteplicità e la dissoluzione dell’unità culturale, sociale ed esistenziale.

2.​​ Aspetti pedagogici. Il contesto generale del d. ha dato vita anche all’elaborazione di una decostruzione pratico-teorica della pedagogia e ad un nuovo modo di affrontare le questioni educative, di interpretare l’istituzione scolastica e familiare, di mettere a punto riflessioni «alternative». Suo risultato è stata l’elaborazione di un modello di pedagogia critico-radicale che sviluppa la sua riflessione su tematiche quali quelle relative al potere e al dominio (come infrastruttura della cultura / civiltà occidentale), al dualismo tra ragione e affettività (mente e sentimenti), all’etnocentrismo, all’ideologia, alla corporeità, alla mistificazione e all’insegnamento. Derrida a proposito di quest’ultimo tema sostiene che non vi è un carattere neutro e neutrale dell’insegnamento, perché esso si svolge dentro un’istituzione pedagogica che ha proprie forme, norme, obblighi visibili o invisibili, quadri di riferimento, ecc., e che – come tale – può e deve essere sempre sottoposta a critica radicale. Decostruzione e interpretazione si presenterebbero così come due vie complementari per la realizzazione dell’opzione di senso​​ nel sapere pedagogico che da inconscia o condizionata dovrebbe farsi libera, consapevole, razionale.

Bibliografia

Cambi F.,​​ D. e pedagogia. Note ed appunti, in «Studi di Storia dell’Educazione» 12 (1992) 5-34; Mariani A.,​​ La crisi del soggetto e la pedagogia contemporanea: il contributo dell’ermeneutica e del d., in «La Rivista di Pedagogia e Didattica» (2005) 5-6, 107-111; Id.,​​ Un modello attuale di filosofia dell’educazione: il d. pedagogico. Il profilo e il contributo, in «Rassegna di Pedagogia» 63 (2005) 3-4, 213-224.

M. Mantovani

DECROLY Ovide

n. a Renaix nel 1871 - m. a Uccie nel 1932, psicopedagogista belga.

1. Animatore della Società belga di pedotecnia (1905); fondatore della Scuola dell’Ermitage (1907); professore nella Scuola Normale e del Seminario di Buls-Tempels (1914); professore di psicologia all’Università di Bruxelles (1919). Data la sua preparazione medica e i suoi interessi per l’infanzia anormale​​ (Le traitement et l’éducation des enfants irréguliers),​​ D. anima il movimento pedologico (→​​ pedologia), insistendo sull’opportunità di una​​ pedotecnia,​​ alla quale offre un notevole contributo, specie per quanto riguarda i reattivi mentali. Inoltre, partendo dal principio di un’attività spontanea del fanciullo, D. ritiene che la scuola non debba spezzare il flusso vitale che salda il bambino all’ambiente circostante. I bisogni biologici del l’individuo trovano in quelli culturali il loro corrispettivo nei​​ centri d’interessi​​ e nella funzione di​​ →​​ globalizzazione​​ (La fonction de globalisation et l’enseignement,​​ Séméiologie psychologique de l’affectivité,​​ con Vermeylen).

2. Partendo, quindi, da presupposti biologici D. si apre a degli orizzonti etici fondati sul diritto alla verità, su un’opportuna educazione sessuale, sulla costruzione della propria libertà attraverso un’attività interiore basata sull’iniziativa, responsabilità, disciplina ed ordine, attraverso il superamento di ogni ideologia. Inoltre, dato l’incremento demografico e il progresso tecnologico, D. partecipa attivamente alla costruzione di una scuola che si fa carico delle istanze democratiche e rieducative, soffermandosi sugli aspetti organizzativi scolastici e su alcune istanze che preludono alla docimologia, rivolgendo il proprio interesse all’organizzazione del lavoro scolastico e al controllo degli apprendimenti; il tutto con un approccio di tipo esperienziale, piuttosto che sperimentale come sarà svolto dal​​ →​​ Buyse.

Bibliografia

Bonn G.,​​ Initiation générale aux idées decrolyennes,​​ Bruxelles, Lamertin, 1937; Hamaide A.,​​ La méthode D.,​​ Paris / Neuchâtel, Delachaux / Niestlé,​​ 31956; Ministère de l’Instruction Publique,​​ Notice biographique sur l’oeuvre du docteur O.D.,​​ Bruxelles, Ministère de l’Instruction Publique, [s.d.]; Dubreucq F., «O.D.», in «Perspectives: revue trimestrielle d’éducation comparée» 23 (1993) 1-2, 251-276.

C. Trombetta