DECISIONE

Il termine d. indica la scelta di una linea di operazioni in un qualche campo. Non tutti i campi di d. entrano nell’ambito di questa opera: vi sono d. che riguardano la gestione di un’azienda, di un governo, e simili; i sistemi informatici contemplano d. al verificarsi di condizioni predefinite; nella voce presente si considerano unicamente le d. che vengono prese dalle singole persone e che contribuiscono a strutturare il loro futuro. La comprensione del processo di d. ha grande rilevanza educativa, poiché concerne l’iniziativa dell’educando nel costruire la sua persona; è pure chiara la rilevanza morale e giuridica di un processo che evidenzia la responsabilità del soggetto.

1. Natura della d. Occorre in primo luogo chiarire ciò che la d. non è. La d. di cui ci occupiamo non è solo la conclusione automatica di un calcolo di vantaggi e svantaggi delle varie alternative o di un semplice calcolo delle probabilità: in una simile d. la persona che decide non ha alcun ruolo; del resto d. di questa natura possono essere prese in modo anche più chiaro da un computer. A questo riduzionismo deterministico si oppone talora un «libero arbitrio» ugualmente riduttivo: la persona che decide non è solo un «io» o una pura «volontà», ma è una struttura complessa, di intenzioni e abitudini, di impulsi e pressioni sociali, di sentimenti ed esperienze, sospesa tra il passato e il futuro: quando si prendono delle vere d., non si esperimenta la gioia di celebrare la propria libertà, ma si sente il peso e la sofferenza di ciò che si lascia e di ciò che ci si promette di fare. La struttura personale è a diversi gradi di integrazione, così che le singole condotte, e molto più i progetti per un futuro piuttosto vasto e importante, dipendono da dinamismi centrali, da concezioni, stili, intenzioni e progetti generali. È chiaro che la natura della d. appare soprattutto dove sono in gioco cose importanti per il soggetto. La d. si potrebbe perciò descrivere come l’incontro di un progetto o stile generale della persona con situazioni importanti che rappresentano una sfida a tale progetto. L’esito di questo incontro sarà l’incarnazione di questo «io» profondo nelle circostanze concrete, e insieme una chiarificazione della situazione in cui la persona è coinvolta. La d. emerge spesso come risposta ad un conflitto, che nasce sia dalla difficoltà di continuare ad essere se stessi, sia dai nuovi compiti che lo sviluppo impone. A differenza però dei → meccanismi di difesa la d. rappresenta una risposta cosciente, tesa non a difendersi ma a conquistare il proprio futuro.

2. Fenomenologia della d. Le indagini hanno messo in luce come il soggetto passi attraverso vari momenti nel cammino verso la d. Vi è una situazione iniziale che impone alla persona di prendere una d.: essa, confrontata con il conflitto sopra descritto, prova un disorientamento esistenziale di fronte al proprio futuro. Questo stato induce una ricerca in due direzioni: la persona si sforza di chiarire a se stessa qual è il suo progetto e stile personale, cos’è veramente importante per lei nella vita, e, d’altra parte, esamina le possibilità proposte dall’ambiente, e come superare le difficoltà che esso presenta. Spesso a questa fase di ricerca segue un periodo di distanziamento dal problema stesso; tale distacco diminuisce la pressione emotiva che potrebbe oscurare la considerazione e permette di badare ad aspetti più generali della situazione che contribuiscono a chiarire il conflitto e a prendere una d. soddisfacente. Infine, come si è detto, l’aver preso una d. significa poter integrare il seguito della vita con il nucleo dell’identità personale, o progetto generale, nucleo che sovente nel processo della d. viene esso stesso ridefinito e chiarito. Si è anche notato come le d., oltre al fattore della progettualità, sono debitrici anche ad altri fattori, come la pressione delle norme (sia esteriori che interiorizzate), e il peso dell’abitudine. Una volta presa una d., che è costata un notevole impegno psichico, la persona tende a difenderla davanti a se stessa e agli altri, con ragioni autentiche o con razionalizzazioni. L’andamento del processo di d. suggerisce anche una sua classificazione: situazioni urgenti e temperamenti pronti faciliteranno d. veloci e con poca riflessione (d. ardite); se invece la situazione lo permette e il carattere della persona è indeciso, si avranno d. spesso rimandate. Un tipo di d. particolarmente importante per l’educazione è rappresentato dalle cosiddette «d. crescenti»: queste riguardano la realizzazione dei grandi indirizzi e progetti di vita; avviate inizialmente in modo germinale, a poco a poco si possono sviluppare e rafforzare, coinvolgendo settori sempre più vasti della vita, con il crescere dell’esperienza e della percezione dei rispettivi valori. Tali sono le d. professionali, matrimoniali, vocazionali, morali di fondo.

3. Applicazioni educative. Alcune osservazioni possono contribuire ad una migliore comprensione educativa della d. In primo luogo si è parlato di un progetto o stile generale della persona come punto di partenza e come prodotto della d. Ora è chiaro che una tale strutturazione psichica richiede una maturità della persona: non può avere un progetto generale per la sua vita chi non è in grado di percepirla, almeno confusamente, come un tutto unico, che abbraccia le varie funzioni dell’organismo umano e insieme il proprio passato e il proprio futuro, e allo stesso tempo intuisce e cerca un bene generale per la sua persona così concepita. Tale maturità non pare possibile prima dell’ → adolescenza, e può essere oscurata da vari condizionamenti. Una valutazione educativa, morale o giuridica di una d. deve tener conto di questi limiti. Ciò non significa che quando non si verificano queste condizioni non si debba fare nulla che riguardi la d. personale, anzi è compito dell’ educazione preparare le disposizioni per una vera d., educando ad aver fiducia in se stessi, a rispettare le esigenze della realtà, ad affrontare le difficoltà con coraggio. Un’altra indicazione educativamente rilevante può venirci dalla complessità della d.: se essa non coinvolge solo un io o una volontà astratta, ma tutta la persona, si avrà d. realistica solo se la persona saprà modificare, indirizzare, attivare tutte le componenti interessate alla realizzazione di quanto è stato deciso, e cioè pensieri, sentimenti, esperienze, valutazioni. Tale realismo di fronte ai propri progetti dovrebbe essere molto formativo e aiutare ad evitare un idealismo velleitario.

Bibliografia

Thomae H., Dinamica della d. umana, Roma, LAS, 1964; Id., Conflitto, d., responsabilità. Contributo alla psicologia della d., Roma, Città Nuova, 1978; Baron J., Thinking and deciding, Cambridge, Cambridge University Press, 1988; Corradini A., Semantica della preferenza e d. etica, Milano, Angeli, 1989; Ronco A., Introduzione alla psicologia. I. Psicologia dinamica, Roma, LAS, 1991; Klein G. A. (Ed.), Decision making in action. Models and methods, Norwood, Ablex, 1993; Tesio L., Decidere, Milano, Cortina, 2004; Peralta Astudillo Mª J. - Mª J. Giménez Abad - R. Redondo Palomo, Curso de decisión: conceptos y métodos, Madrid, Universitas, 2006.

A. Ronco

DECONDIZIONAMENTO

Significa rimuovere le circostanze che permettono il verificarsi del fenomeno dell’ → insuccesso scolastico, o meglio gli ostacoli che impediscono la realizzazione del → diritto all’educazione. In corrispondenza si possono distinguere le possibili strategie in tre aree, dell’eguaglianza, della diversità e della corresponsabilità.

1. In relazione alla prima sarà anzitutto necessario procedere a un cambiamento delle logiche che presiedono al governo della scuola, puntando all’eguaglianza delle opportunità tra gruppi sociali diversi. In particolare, si tratta di assicurare la parità dei risultati medi tra gli studenti di categorie diverse, o almeno di fissare soglie minime che tutti devono raggiungere e di garantire un sostegno particolare agli svantaggiati.

2. Sul piano della differenziazione, l’orientamento principale consiste nell’attuare una pedagogia personalizzata. Questa significa fondamentalmente la messa in opera di quattro strategie: diversificazione dei contenuti dell’insegnamento secondo le potenzialità e l’interesse di ciascuno, differenziazione degli obiettivi (eguali nelle conoscenze fondamentali e diversi negli altri settori in base alle capacità e agli interessi degli allievi), diversificazione dei metodi e differenziazione temporale che vuol dire il riconoscimento ad ogni alunno della possibilità di studiare secondo il ritmo più confacente.

3. Passando all’area della corresponsabilità, in particolare l’ → autonomia della singola scuola permette a quest’ultima di diventare il centro di attribuzione di tutti i poteri che garantiscono alla → comunità educativa il controllo sul complesso delle condizioni del suo funzionamento, in modo da poter fornire risposte efficaci ai → bisogni educativi. Questa strategia dovrebbe consentire alle scuole di valorizzare le relazioni sociali, anziché renderle indifferenti e neutrali, come sta facendo la modernità, e di realizzare la socializzazione educativa come bene relazionale (Donati, 2006).

Bibliografia

Pieroni V. - G. Malizia, Linee guida per la realizzazione di percorsi / progetti «destrutturati» per l’inclusione di giovani svantaggiati. I risultati di un’indagine conoscitiva, in «Rassegna CNOS» 21 (2005) 1, 53-63; Benadusi L., «Dall’eguaglianza all’equità», in N. Bottani - L. Benadusi (Edd.), Eguaglianza ed equità nella scuola, Trento, Erickson, 2006, 19-38; Donati P., «Come combattere disagio giovanile e dispersione scolastica», in S. Versari (Ed.), Cercasi un senso disperatamente, Napoli, Tecnodid, 2006, 57-78.

G. Malizia

DECOSTRUZIONISMO E EDUCAZIONE

Con D. / Decostruzione (ingl. Deconstruction; fr. Déconstruction; sp. Deconstrucción; ted. Destruktion, Abbau) si intendono normalmente due nozioni unite da un legame di mera filiazione storica, ma assai eterogenee tra loro: gli sviluppi del progetto heideggeriano di una Destruktion o Abbau della metafisica attraverso la ripresa critica dello strutturalismo; l’applicazione specifica alla critica letteraria di alcuni aspetti di questo progetto, sviluppatasi soprattutto nel mondo anglo-americano.

1. Aspetti generali del d. La prospettiva decostruzionistica intende superare il logocentrismo della tradizione occidentale per accedere a un pensiero della differenza radicale (alterità, disseminazione, de-centramento). Irrimediabilmente frammentato, ipotetico, situato costituzionalmente in itinere, il sapere – rinunciando a definire – parla, narra, racconta delle cose-eventi o di sé in modo da interpretare e così produrre nuove o rinnovate comprensioni che «sfondano» le comprensioni precedenti, non potendo più «fondare» alcuna posizione. In Derrida l’ermeneutica si accentua fino a consacrare l’irriducibile molteplicità e la dissoluzione dell’unità culturale, sociale ed esistenziale.

2. Aspetti pedagogici. Il contesto generale del d. ha dato vita anche all’elaborazione di una decostruzione pratico-teorica della pedagogia e ad un nuovo modo di affrontare le questioni educative, di interpretare l’istituzione scolastica e familiare, di mettere a punto riflessioni «alternative». Suo risultato è stata l’elaborazione di un modello di pedagogia critico-radicale che sviluppa la sua riflessione su tematiche quali quelle relative al potere e al dominio (come infrastruttura della cultura / civiltà occidentale), al dualismo tra ragione e affettività (mente e sentimenti), all’etnocentrismo, all’ideologia, alla corporeità, alla mistificazione e all’insegnamento. Derrida a proposito di quest’ultimo tema sostiene che non vi è un carattere neutro e neutrale dell’insegnamento, perché esso si svolge dentro un’istituzione pedagogica che ha proprie forme, norme, obblighi visibili o invisibili, quadri di riferimento, ecc., e che – come tale – può e deve essere sempre sottoposta a critica radicale. Decostruzione e interpretazione si presenterebbero così come due vie complementari per la realizzazione dell’opzione di senso nel sapere pedagogico che da inconscia o condizionata dovrebbe farsi libera, consapevole, razionale.

Bibliografia

Cambi F., D. e pedagogia. Note ed appunti, in «Studi di Storia dell’Educazione» 12 (1992) 5-34; Mariani A., La crisi del soggetto e la pedagogia contemporanea: il contributo dell’ermeneutica e del d., in «La Rivista di Pedagogia e Didattica» (2005) 5-6, 107-111; Id., Un modello attuale di filosofia dell’educazione: il d. pedagogico. Il profilo e il contributo, in «Rassegna di Pedagogia» 63 (2005) 3-4, 213-224.

M. Mantovani

DECROLY Ovide

n. a Renaix nel 1871 - m. a Uccie nel 1932, psicopedagogista belga.

1. Animatore della Società belga di pedotecnia (1905); fondatore della Scuola dell’Ermitage (1907); professore nella Scuola Normale e del Seminario di Buls-Tempels (1914); professore di psicologia all’Università di Bruxelles (1919). Data la sua preparazione medica e i suoi interessi per l’infanzia anormale (Le traitement et l’éducation des enfants irréguliers), D. anima il movimento pedologico (→ pedologia), insistendo sull’opportunità di una pedotecnia, alla quale offre un notevole contributo, specie per quanto riguarda i reattivi mentali. Inoltre, partendo dal principio di un’attività spontanea del fanciullo, D. ritiene che la scuola non debba spezzare il flusso vitale che salda il bambino all’ambiente circostante. I bisogni biologici del l’individuo trovano in quelli culturali il loro corrispettivo nei centri d’interessi e nella funzione di → globalizzazione (La fonction de globalisation et l’enseignement, Séméiologie psychologique de l’affectivité, con Vermeylen).

2. Partendo, quindi, da presupposti biologici D. si apre a degli orizzonti etici fondati sul diritto alla verità, su un’opportuna educazione sessuale, sulla costruzione della propria libertà attraverso un’attività interiore basata sull’iniziativa, responsabilità, disciplina ed ordine, attraverso il superamento di ogni ideologia. Inoltre, dato l’incremento demografico e il progresso tecnologico, D. partecipa attivamente alla costruzione di una scuola che si fa carico delle istanze democratiche e rieducative, soffermandosi sugli aspetti organizzativi scolastici e su alcune istanze che preludono alla docimologia, rivolgendo il proprio interesse all’organizzazione del lavoro scolastico e al controllo degli apprendimenti; il tutto con un approccio di tipo esperienziale, piuttosto che sperimentale come sarà svolto dal → Buyse.

Bibliografia

Bonn G., Initiation générale aux idées decrolyennes, Bruxelles, Lamertin, 1937; Hamaide A., La méthode D., Paris / Neuchâtel, Delachaux / Niestlé, 31956; Ministère de l’Instruction Publique, Notice biographique sur l’oeuvre du docteur O.D., Bruxelles, Ministère de l’Instruction Publique, [s.d.]; Dubreucq F., «O.D.», in «Perspectives: revue trimestrielle d’éducation comparée» 23 (1993) 1-2, 251-276.

C. Trombetta

DEMOGRAFIA

La d. si occupa dello studio quantitativo delle popolazioni umane.

1. Oggetto, strumenti e natura. L’aggettivo «umane» non è superfluo, in quanto nella → statistica il termine popolazione viene usato in senso molto più vasto, per indicare una pluralità di entità (collettivo) che sono uguali rispetto a uno o più caratteri (es.: alunni della scuola dell’obbligo; libri presenti nella biblioteca scolastica). Ma anche a proposito delle popolazioni umane (o popolazioni nell’accezione comune del termine) occorre aggiungere che la d. si occupa di quelle collettività che presentano una certa continuità nel tempo e sono caratterizzate da modalità (territoriali, giuridiche, etniche, religiose) atte a favorirne l’identificazione e a precisarne i contorni. Di queste popolazioni vengono prese in considerazione caratteristiche strutturali (composizione secondo le modalità di diversi caratteri: sesso, età, stato civile, professione, titolo di studio) e dinamiche (fenomeni di movimento: natalità, mortalità, migrazioni). Tale studio ha uno scopo sia descrittivo che investigativo, nel senso della individuazione di leggi o regolarità demografiche e delle complesse relazioni tra caratteri demografici ed altri di natura biologica, economica e sociale. Per raggiungere i suoi obiettivi la d. usa abitualmente, anche se non esclusivamente, il metodo statistico, poiché esso rappresenta lo strumento per eccellenza nello studio quantitativo dei fenomeni collettivi.

2. L’interesse per uno studio scientifico dei fenomeni riguardanti la popolazione. Esso ha inizio con l’esame dei registri di mortalità e natalità delle parrocchie londinesi. Il merito di aver intrapreso questo tipo di studio va all’inglese J. Graunt (1620-1674) che ebbe l’intuizione di «sostituire alle considerazioni dei fenomeni della vita umana, uno studio per classi o gruppi omogenei espressi quantitativamente» (Boldrini, 1968, 58). Egli rilevò e calcolò, tra l’altro, l’eccedenza delle nascite maschili su quelle femminili; un rapporto numerico pressoché costante tra i sessi; la tendenza all’urbanesimo; una stima dell’ammontare della popolazione di Londra; un tentativo di tavola di mortalità, ecc. I dati su cui poteva contare Graunt erano ridotti e i procedimenti adottati ancora grezzi, ma quello che importa (per i successivi sviluppi) è il metodo: si basa su dati di fatto; elabora quantitativamente le informazioni raccolte; cerca conferme dei risultati ottenuti; individua regolarità. Si assiste in seguito ad un vivace e rigoglioso sviluppo della statistica demografica, che la porta ad assumere una posizione autonoma e trova una prima sistemazione nell’opera di J. P. Süssmilch (1707-1767). L’ultimo nome da ricordare, in questo breve riferimento agli iniziatori degli studi demografici, è quello di T. R. Malthus. Più che per l’impostazione dei problemi e la raccolta di documenti economici e demografici, il suo nome è ricordato per un’opera (Saggio sul principio della popolazione, edita per la prima volta nel 1798) in cui teorizza il legame tra sviluppo demografico e sussistenza: la popolazione tenderebbe a crescere più velocemente (progressione geometrica) dei mezzi di sostentamento (progressione aritmetica) se non vi fosse il freno dei limiti dei mezzi di sussistenza. Le vedute di Malthus furono criticate da opposti punti di vista, ma al suo nome si continua a far riferimento anche oggi. Gli esempi riportati sopra sono limitati agli albori della d., in quanto non è possibile riassumere, anche solo schematicamente, il vasto e rigoglioso sviluppo degli studi demografici da Süssmilch ai nostri giorni.

3. Temi di studio. Punto di partenza può essere considerata l’informazione relativa all’ammontare della popolazione e alla sua distribuzione ed evoluzione. Un primo approfondimento riguarda aspetti strutturali: composizione per sesso ed età; stato civile. Ma anche altri caratteri sociali (livello di istruzione, professione, luogo di dimora: città-campagna) vengono presi in considerazione perché in grado di fornire indicazioni per un esame più approfondito del comportamento demografico. Particolare attenzione viene dedicata all’esame dell’andamento della natalità e mortalità, per il loro determinante contributo all’evoluzione dell’ammontare e della struttura della popolazione. Il movimento migratorio viene seguito con crescente attenzione per le conseguenze che può esercitare sull’ammontare della popolazione, sulla sua struttura e soprattutto per le ripercussioni di ordine economico, culturale e sociale ad esso collegate. In questo contesto vanno collocate anche le previsioni demografiche, cioè i tentativi di descrivere l’andamento futuro della popolazione sia nella sua consistenza globale che nella distribuzione secondo il sesso, l’età, lo stato civile, ecc. Di esse si avverte l’utilità, e cresce la domanda al riguardo soprattutto in vista di decisioni da prendere per far fronte ai problemi che lo sviluppo della popolazione pone. Gli studiosi di problemi demografici si sono gradualmente convinti che l’oggetto dei loro interessi rappresenta un punto d’incontro tra scienze che studiano l’influsso dei fattori naturali (genetici, biologici, dell’ambiente naturale) e di quelli sociali (culturali, economici, legislativi) sugli sviluppi della popolazione. La constatazione dei complessi legami tra fattori naturali e sociali porta a riconoscere alla ricerca demografica un esplicito carattere interdisciplinare. Di qui il fiorire e l’ampliarsi di nuovi settori di ricerca che tentano di approfondire i diversi aspetti (esigenza imposta dalla complessità dei fattori in gioco) ma anche di organizzare i risultati delle ricerche in vista della proposta di modelli con finalità applicativa. Un promettente sviluppo hanno assunto anche le ricerche di d. storica, volte allo studio di testimonianze sull’evoluzione passata delle popolazioni e sulle loro caratteristiche. Più in particolare la d. permette di disporre di informazioni di grande interesse relative alla famiglia e ai suoi problemi (andamento della nuzialità, separazioni legali e divorzi...), alla natalità (evoluzione nel tempo, nati legittimi e naturali), alla mortalità (evoluzione nel tempo, durata media della vita, mortalità infantile...). Confronti internazionali aiutano a collocare i dati relativi ad un Paese nel più ampio contesto mondiale.

4. Dato l’impatto che l’andamento demografico ha su tutti i grandi settori della società (politico, economico, sociale, etico...), viene dedicata grande attenzione alla documentazione seria e sistematica in proposito. Ad essa provvedono a diversi livelli, appositi uffici statistici come quello delle Nazioni Unite, attraverso il Demographic Yearbook, e le pubblicazioni di EUROSTAT (Ufficio Statistico della UE), il cui accesso è gratuito. Per l’Italia, in particolare, va ricordato il Sistema Statistico Nazionale, affidato all’ISTAT, di cui fanno parte gli uffici di statistica ai diversi livelli. Per quanto riguarda la d., l’ISTAT dispone di un sito ufficiale per la diffusione delle statistiche demografiche, D. in cifre (http: / / demo.istat.it) a cui si può accedere liberamente, scaricando i dati che interessano, in formato direttamente utilizzabile. Data la valenza «educativa» dei contributi al Dizionario, va sottolineato anche qui (→ Statistica) la preoccupazione di rendere familiari agli studenti i prodotti della statistica attraverso la collaborazione con la scuola e con l’Università (http: / / www.istat.it / servizi / studenti / ). Nel contesto della d., in particolare, è importante sottolineare il loro compito di documentazione quantitativa che intende aiutare a meglio conoscere i consistenti cambiamenti che si stanno realizzando nei diversi aspetti delle popolazioni, valutandoli responsabilmente e traendone opportuni insegnamenti, senza la pretesa di trarre solo da essi indicazioni sul modo di porsi di fronte ai grandi problemi che riguardano il significato dell’esistenza e della convivenza umana.

Bibliografia

Boldrini M., D., Milano, Giuffrè, 1956; Pressat R., L’analyse démographique, Paris, PUF, 1969 (trad. it.: 1970); Natale M. (Ed.), Economia e popolazione. Alcuni aspetti delle interrelazioni tra sviluppo demografico ed economico, Milano, Angeli, 2002; Golini A., La popolazione del pianeta, Ibid., 2003; Istituto Centrale di Statistica, Annuario Statistico Italiano 2006, Roma, ISTAT, 2006; Id., Rapporto annuale 2006, Ibid., 2006: Società Ital. Statistica (Ed.), Rapporto sulla popolazione italiana, Bologna, Il Mulino, 2007; Dumont G. F., La population du monde, Paris, A. Colin, 2006; Caselli G. - J. Vallin - G. Winsch, D. La dinamica delle popolazioni, Roma, Carocci, 2006.

S. Sarti

DEONTOLOGIA PROFESSIONALE

In questa sede ci si occuperà in particolare della d. delle professioni educative. Intesa in senso largo, la d.p. s’identifica con 1’ → etica in generale in quanto applicata all’esercizio delle professioni. Ordinariamente però essa indica l’insieme delle norme di etica professionale codificate, più o meno ufficialmente, dagli organi di autogoverno di una professione (i cosiddetti «codici di d.p.»). Questi codici hanno, rispetto all’etica professionale intesa in senso largo, contenuti minimali ma più precisi e coattivamente esigibili, più debole rimando ai valori e l’assenza di qualsiasi scelta riguardo ai fondamenti di senso. A causa dell’assenza di uno specifico codice di d.p. dell’educatore e del profondo coinvolgimento etico dell’educatore nell’esercizio della sua professione, in questa voce il lemma d.p. sarà inteso nel senso più largo, aperto a tutto lo spessore della problematica etica.

1. L’educazione come promozione umana. L’elemento che, dal punto di vista etico, più specificamente caratterizza la professione educativa è il fatto di occuparsi in modo diretto e immediato dell’umanità dell’ → uomo. In questo senso, essa differisce radicalmente dalle professioni orientate alla produzione di beni economici o di servizi sociali. La professione educativa promuove questa specificità umana nelle persone concrete degli educandi, favorendo il loro passaggio da quella potenzialità ricchissima ma germinale che essi sono, ad un’attuazione pienamente sviluppata, quale si dà nell’adulto riuscito. La maturazione promossa dall’educazione riguarda tutta la ricchezza umana dell’ → educando: intelligenza, razionalità, abilità pratiche, sensibilità estetiche, sentimenti e affettività, coscienza morale, responsabilità sociale, protagonismo storico, esperienza morale e religiosa.

2. Un dovere di giustizia. Queste considerazioni gettano una luce particolare sulla responsabilità morale dell’ → educatore. Se si pensa al suo influsso sulla riuscita o sul fallimento dell’uomo in quanto uomo, essa è difficilmente misurabile. Spesso però la sua responsabilità assume il carattere preciso e rigoroso di un dovere di giustizia: di fatto nella nostra società l’educatore svolge la sua professione, accettando questo incarico da parte delle famiglie o da parte della società civile, con una qualche forma di contratto o quasi-contratto implicito che carica l’esercizio della sua professione di doveri precisi di giustizia contrattuale nei confronti delle famiglie e della società. Nella misura in cui questi doveri sono contenuti, almeno implicitamente, in quella specie di patto con cui i genitori affidano i loro figli ad altri educatori, tali obblighi assumono anche una precisa rilevanza contrattuale. Gli educatori operano anche in quanto rappresentanti della società civile e dello Stato di cui fanno parte; a loro è perciò affidata anche la cura delle attese e degli interessi di tutta la società. Il rapporto tra la società, come contesto educativo o «educatore globale» da una parte, e il singolo educatore o agenzia educativa dall’altra è necessariamente complesso, e non raramente conflittuale. Tali conflitti toccano la responsabilità morale dell’educatore e creano spesso penosi «casi di coscienza». Uno degli obblighi più seri che incombono sull’educatore e sull’insegnante è quello di una adeguata formazione permanente. Necessaria già in forza degli inevitabili limiti di ogni formazione di base, essa lo è ancora di più in un mondo in cui il ritmo dei cambiamenti culturali supera sempre le capacità di adeguamento spontaneo delle singole persone.

3. Educare nella scuola. Una forma particolarmente seria e chiaramente determinata di obblighi di giustizia contrattuale verso la società e lo Stato è quella cui gli educatori sono vincolati quando operano all’interno della scuola. Nelle società industriali avanzate, l’istituzione scolastica ha assunto dimensioni e rilevanza mai raggiunte in passato, e svolge un insieme di funzioni diverse, decisive per la formazione umana e per lo sviluppo e il benessere della società. Il fatto di operare all’interno di un’istituzione pubblica, o comunque legata agli utenti da un vero e proprio rapporto contrattuale, esclude dalla professione dell’ → insegnamento ogni aspetto di puro volontariato o di sola gratuità. Non nel senso che simili atteggiamenti le siano preclusi, ma nel senso che, prima ancora di ogni gratuità e prescindendo da ogni volontariato, l’ → insegnante è tenuto all’esercizio competente e serio della sua professione in forza di un obbligo antecedente di giustizia. Questo debito stretto di giustizia nei confronti degli allievi, ma anche delle loro famiglie e dell’intera società, investe tutti gli ambiti della professione insegnante: la preparazione culturale e pedagogica, remota e prossima, l’aggiornamento e la → formazione permanente, lo svolgimento delle lezioni, la correzione dei compiti e le interrogazioni, i consigli di classe e i contatti con i genitori, la sperimentazione didattica e la guida intellettuale individuale, la valutazione imparziale ed equanime delle capacità, diligenza, profitto, attitudini degli allievi, che legge e tradizione affidano in misura considerevole ai docenti e agli organi collegiali scolastici. Anche se non espressamente contemplata in nessun contratto collettivo di lavoro, va considerata come dovere di giustizia contrattuale una certa «passione per l’insegnamento e l’educazione», che del resto è un tratto essenziale della personalità morale di ogni educatore.

4. L’educazione come promozione morale. Il carattere tendenzialmente unitario, anche se estremamente complesso, dell’esistenza umana fa sì che la promozione dello sviluppo dell’uomo, anche solo in un settore particolare della sua vita, coinvolga colui che se ne fa carico nella promozione di tutto l’uomo e quindi, dato il carattere etico di ogni pienezza umana, nell’ → educazione morale. Tale finalità viene di fatto perseguita anche quando l’educatore non intende farlo in modo esplicito; anzi perfino quando egli non credesse nella sensatezza e praticabilità di una educazione morale, egli farebbe comunque educazione (o diseducazione) morale, attraverso quello che qualcuno chiama hidden curriculum, il curricolo occulto, ma non per questo meno efficace, costituito dalle sue implicite prese di posizione nei confronti dei valori in cui crede o che rifiuta, attraverso la testimonianza della sua vita personale e le modalità del suo stesso → rapporto educativo.

5. L’educazione come fatto di comunicazione. Ogni dinamismo educativo si risolve in una forma di → comunicazione: l’etica della professione educativa è quindi anche una forma di etica della comunicazione, l’etica appunto della comunicazione educativa. Un’importante qualità morale della comunicazione educativa è l’autenticità, che è la modalità specifica della veracità in questo campo. La veracità riguarda anche i contenuti oggettivi del messaggio educativo, ma riguarda soprattutto la verità esistenziale dell’educatore stesso: egli deve comunicare se stesso per quello che veramente è, senza infingimenti e ipocrisie. Attraverso la testimonianza, ciò che egli comunica è la verità stessa del suo essere: egli educa con quello che è, prima ancora che con quello che dice, proprio perché nella globalità di quanto dice e di quanto fa egli esprime se stesso.

Bibliografia

Flitner W. - J. Derbolav, Problemi di etica pedagogica, Brescia, La Scuola, 1988; Günzler C. et al., Ethik und Erziehung, Stuttgart, Kohlhammer, 1988; Thévenot X. et al., Pour une éthique de la pratique éducative, Tournai, Desclée, 1991; Gatti G., Etica delle professioni formative, Leumann (TO), Elle Di Ci, 1992; Bárcena F. - J. C. Mélich, La educación como acontecimiento ético, Barcelona, Paidós, 2000.

G. Gatti

DEPRESSIONE

Il termine d. indica un continuum di stati emotivi più o meno penosi, che vanno dai normali sentimenti passeggeri di tristezza esistenziale, alla sofferenza più prolungata connessa al lutto normale per la morte di una persona cara, o per la rottura di una relazione affettiva o per la perdita di un ruolo significativo, fino ad una vera e propria sindrome di un grave stato patologico caratterizzato principalmente dai seguenti sintomi: umore disforico, apatia, senso di apprensione angosciosa, debole → stima di sé, tendenza alla lamentela, incapacità di provare piacere, perdita di significato, percezione dolorosa del presente, incapacità di usare le esperienze piacevoli del passato e angoscia del futuro, corpo vissuto come evento di perdita, gravi angosce ipocondriache, indebolimento dell’istinto di conservazione.

1. La d. è una delle patologie più diffuse nella società contemporanea ed è in costante aumento. Si ritiene che nel corso della vita il 17-20% della popolazione denunci una qualche patologia depressiva. Circa la distribuzione tra i sessi, il rapporto maschi-femmine è di 1 a 3.

2. Esistono due tipi fondamentali di d.: la d. nevrotica e la d. psicotica. La d. nevrotica si caratterizza per la relativa stabilità ed integrità delle rappresentazioni del Sé e della realtà, per la tollerabilità del senso di → colpa, del senso di solitudine e di abbandono, per un uso piuttosto moderato dei meccanismi della negazione e dell’idealizzazione. Nella d. nevrotica inoltre riveste un ruolo notevole la conflittualità edipica, per cui l’individuo appare dominato dal primato dell’immaginario triangolare. Stante la sua comparsa a seguito della perdita di un qualcosa che è vissuto come oggetto significativo, fonte di una sicurezza di base, la d. nevrotica è detta anche reattiva. Il calo di senso di benessere, che segue al trauma, mette in luce l’esistenza di una sottostante struttura di personalità più o meno debole. La d. psicotica comporta invece la destrutturazione del nucleo del Sé e quindi un grave deterioramento delle relazioni con gli oggetti interiorizzati. Inoltre l’esame di realtà risulta essere gravemente compromesso e disturbato da allucinazioni e deliri. All’origine della d. psicotica sta il fallimento del processo di separazione-individuazione nella prima fase della vita.

3. Circa l’eziologia esistono diversi modelli esplicativi. Il modello organicistico insiste sui fattori genetici e biochimici. Il modello comportamentistico ritiene che, a seguito di ricompense inadeguate da parte dell’ambiente, l’individuo apprende uno stato di inaiutabilità, fino a trovare una ricompensa nell’assumere il ruolo del depresso. Il modello cognitivo afferma che alla base della d. c’è una triplice configurazione cognitiva distorta e cioè una percezione negativa di sé, del mondo e del futuro. Il modello socioculturale sostiene che la d. è determinata da strutture socioculturali che non sono in grado di fornire all’individuo un senso della vita, per cui ci si trova a dover vivere senza ruoli precisi e finalità ben definite e dentro un contesto di rapidi cambiamenti, che impediscono di sostituire i vecchi valori perduti con altri in grado di fornire uguale sicurezza e stabilità. Il modello psicoanalitico, elaborato da S. → Freud (1917) nel famoso saggio Lutto e melanconia, ritiene che la causa della d. stia nella perdita precoce dell’oggetto della libido entro un quadro narcisistico. Ciò determina: a) una grave ferita al proprio Sé; b) una profonda sofferenza per l’oggetto perduto che, proprio perché tale, viene vissuto, oltre che come oggetto d’amore, anche come oggetto di odio; c) una negazione, attraverso l’introiezione, della perdita dell’oggetto; d) un’identificazione con l’oggetto introiettato. Si determina così uno stato d’indifferenziazione tra il Sé e l’oggetto, per cui il risultato finale è che l’individuo, attaccando sadicamente l’oggetto perché vissuto come frustrante in quanto assente, distrugge anche se stesso. Come giustamente sottolinea Freud, l’ombra dell’oggetto (cattivo) cade sull’Io, per cui quest’ultimo diviene bersaglio di critica, come lo è l’oggetto perduto. Ciò comporta sia la comparsa del senso di colpa nei confronti dell’oggetto, perché odiato, che il crollo della stima di sé. In particolare, il depresso sperimenta un grave senso di disperazione, in quanto non può appoggiarsi all’oggetto, perché vissuto come distrutto da lui stesso. In sintesi, secondo l’ottica psicoanalitica, la causa fondamentale della d. in età adulta va ricercata nelle esperienze di perdita primaria di un oggetto d’amore interiorizzato e percepito in modo ambivalente. Ne segue che ogni perdita comporta la perdita del proprio essere.

4. D. in età evolutiva. Al pari dell’ → ansia, le manifestazioni depressive nell’età infantile, in generale possono essere considerate come una reazione psicobiologica fondamentale, di tipo transitorio, al fine di trovare un adattamento di fronte alle varie esperienze di separazione connesse con la crescita. Può comunque comparire anche una d. patologica, dove i sintomi più tipici sono: senso d’infelicità, attività autoerotiche, mancanza d’interessi, sensazione di non essere amati, insonnia, fobia della scuola, aggressività, disturbi psicosomatici, perdita dell’appetito. L’inizio dell’ → adolescenza si caratterizza come un periodo in cui è considerata come normale la comparsa di sentimenti depressivi. Ciò è dovuto al fatto che il soggetto sperimenta una perdita sia sul versante narcisistico che oggettuale. Più precisamente, i cambiamenti a livello fisico, psichico e sociale espongono l’adolescente all’esperienza della perdita del corpo infantile, del ruolo infantile e dei genitori infantilmente vissuti. Ciò comporta la rinuncia all’immagine idealizzata del proprio corpo perfetto in quanto percepito come bisessuato, all’immagine grandiosa di sé e all’immagine dei genitori onnipotenti. Rispetto all’infanzia, nell’età adolescenzia-le, oltre che alla d. di tipo nevrotico, è possibile riscontrare una d. di tipo psicotico. Verso la fine dell’adolescenza può comparire anche la psicosi maniaco-depressiva o bipolare. Le cause principali della d. patologica nell’adolescenza vanno individuate nel fallimento del secondo processo di separazione-individuazione e quindi, nella persistenza di una relazione simbiotica e nella presenza di oggetti interni persecutori.

Bibliografia

Freud S., «Lutto e melanconia», in Opere, vol. 8, Torino, Bollati Boringhieri, 1976, 102-118; Jacobson E., La d. Studi comparativi degli stati normali, nevrotici e psicotici, Firenze, Martinelli, 1977; Beck T. A., La d., Torino, Bollati Boringhieri, 1978; Haynal A., Il senso della disperazione. La problematica della d. nella teoria psicoanalitica, Milano, Feltrinelli, 1980; Kristeva J., Il sole nero. D. e melanconia, Ibid., 1988; Castellazzi V. L., Psicopatologia dell’infanzia e dell’adolescenza: La d., Roma, LAS, 1993; Stark K., La d. infantile, Gardolo, Erickson, 1995; Jervis G., La d., Bologna, Il Mulino, 2002; Palacio Espasa F., D. di vita, d. di morte, Milano, Cortina, 2004; Arnoux D., La d. in adolescenza, Roma, Borla, 2005; Zuccardi Merli U. (Ed.), Il soggetto alla deriva. D. e attacchi di panico, Milano, Angeli, 2005; Chabert C. et al., Figure della d., Roma, Borla, 2006; Pancheri P. (Ed.), La d. mascherata, Milano, Masson, 2006.

V. L. Castellazzi

DESATELLIZZAZIONE

Nel processo di sviluppo dell’io delineato da Ausubel, la d. costituisce la tappa della maturità. La «satellizzazione» infatti è una condizione di dipendenza dalle persone significative in cui il bambino (e, più tardi, il preadolescente) pone se stesso per garantirsi sicurezza e protezione; «desatellizzarsi» significa sganciarsi da questa situazione per rendersi autonomi e per raggiungere una sicurezza intrinseca.

1. Nella tappa della maturità del processo di sviluppo dell’io, si possono distinguere due momenti: uno di «risatellizzazione» attorno al gruppo ed un altro di «d. matura» (mèta di maturità personale). Il ragazzo entra nella tappa finale della maturità sentendosi responsabile delle proprie azioni e capace di realizzare i passi necessari per raggiungere le mète che si prefigge. Comincia la costruzione conclusiva della personalità che mira alla maturità, cioè al raggiungimento delle seguenti mète di sviluppo: capacità di determinare da sé gli scopi che si vogliono raggiungere e di prendere da sé le decisioni che si impongono; accettazione dei valori e delle opinioni secondo la loro validità piuttosto che per il prestigio di coloro che le propongono; aspirazione a scopi più realistici, che siano in concordanza con le proprie possibilità e con le circostanze ambientali; capacità di portare a termine l’opera iniziata sopportando la prestazione senza perdere la fiducia in se stessi; autovalutazione oggettiva, capace di vedere le mancanze e i difetti in ciò che si fa e apprezzando la distanza tra le proprie realizzazioni e le mète che ci si era prefisse; attenuazione della propria motivazione edonistica; sviluppo di una responsabilità morale; accresciuta indipendenza esecutiva.

2. Educativamente si tratta di favorire, nel soggetto, il processo di maturazione attraverso il raggiungimento delle mète di sviluppo: adeguamento delle aspirazioni alle reali capacità personali e alle possibilità offerte dall’ambiente, rinuncia di uno status fondato sull’acquiescenza a una autorità superiore e acquisizione di una crescente indipendenza volitiva ed esecutiva.

Bibliografia

Ausubel D. P. - E. V. Sullivan, Theory and problems of child development, New York / London, Grune & Stratton, 1970.

A. Arto

DESCOLARIZZAZIONE

La d. ha trovato un proprio spazio e una collocazione storica significativa quando l’industrializzazione è esplosa nel mondo occidentale con tutte le sue contraddizioni. Gli interventi dei suoi rappresentanti (I. Illich, E. Reimer, P. Goodman, K.W. Richmond) si pongono nella prospettiva di un’analisi multidimensionale del sovrasviluppo industriale e di una puntuale denuncia degli effetti negativi che derivano dall’avere inserito la produzione in una pianificazione razionale di crescita, rendendo gli uomini ingranaggi della burocrazia e pedine delle istituzioni.

1. Le origini. La tematica della d. emerge, con la sua originale fisionomia, soprattutto negli anni ’60, in un contesto storico e socio-culturale in cui la tumultuosità delle richieste per il rinnovamento della società e la complessità dei problemi non sempre permettono di trovare le soluzioni più adeguate. Molti sono gli aspetti polemici che i descolarizzatori condividono con gli «animatori» delle scuole di avanguardia e con le istanze più avanzate della → contestazione giovanile del 1968. Particolarmente viva è in loro la consapevolezza che le istituzioni scolastiche non solo sono fortemente influenzate da quelle politiche, economiche e sociali, ma costituiscono con queste una totalità unitaria, in cui ciascun ingranaggio è finalizzato alla conservazione e al consolidamento dell’intero sistema sociale, del quale viene proposta una inversione in senso «conviviale». Per Illich e per Reimer i problemi dell’educazione non possono essere risolti esclusivamente dalla istituzione scolastica.

2. Il dibattito negli anni ‘80. Da tale dibattito emergono motivi di estremo interesse per quanto riguarda il superamento del livellamento e della massificazione operati dai → mass media e dalla spietata legge del → consumismo: contro questi condizionamenti i descolarizzatori intendono salvaguardare l’originalità e l’autonomia delle persone, oggi ridotte a «spettatori» e a «clienti» di un complesso ed esteso sistema istituzionale, destinato a distanziarsi sempre più dall’uomo. Anche in questa direzione la scuola dovrebbe assumersi le proprie responsabilità, coinvolgendo in questo difficile compito la comunità, e ristrutturando la propria organizzazione complessiva e i metodi d’insegnamento.

3. Considerazioni critiche. Molte sono state le critiche mosse da diversi studiosi alle proposte dei descolarizzatori, volte a trasformare radicalmente l’organizzazione del sistema scolastico e di quello sociale. Che cosa è effettivamente realizzabile nella scuola attuale sulla base delle loro provocazioni? Si tratta di una semplice sostituzione di nuove etichette a termini ormai obsoleti: da scuola a trama, a centro culturale, a risorsa, a reticolato, o forse ci troviamo di fronte alla ricerca di più adeguate opportunità educative per lo sviluppo dell’uomo del nostro tempo? Fino a che punto è realizzabile la società «conviviale» fondata sulla «austerità», in una società come la nostra caratterizzata dal predominio dell’«avere» sull’«essere»? Sono interrogativi di grande peso, a cui i descolarizzatori non danno delle risposte adeguate. Tuttavia, al di là della foga della loro polemica e dell’effervescenza del loro stile paradossale, le esigenze espresse costituiscono un prezioso contributo che può vivificare le ricerche attuali e consentire la elaborazione critica di validi programmi per il rinnovamento della società e della scuola.

Bibliografia

Illich I., Une société sans école, Paris, Seuil, 1971; Id., Libérer l’avenir, Paris, Seuil, 1971; Reimer E., School is dead. An essay on alternatives in education, London, Penguin Education Specials, 1971; Caussat P. A. et al., Illich in discussione, Martellago, Emme, [s.d.]; Caporale V., La d. Storia e prospettive, Bari, Cacucci, 2006.

V. Caporale

DESIDERIO

Con il termine d. si designa la tensione psichica con cui si aspira a beni che ancora non si possiedono: in questa tensione sono mobilitate in misura diversa sia le tendenze inferiori dell’uomo, legate ai bisogni fisiologici di autoconservazione e di omeostasi, sia le tendenze più specificamente spirituali, legate ai bisogni di autorealizzazione e di autotrascendimento.

1. Per lungo tempo l’educazione si è proposta soprattutto obiettivi di controllo, contenimento e repressione nei confronti della spontaneità del d., nella presunzione di una sua insanabile contraddizione con i fini etici dell’educazione, all’interno di una visione fondamentalmente pessimistica delle tendenze naturali dell’uomo e di una interpretazione dualistica dell’esperienza morale. A partire da → Rousseau, visioni più ottimistiche della struttura delle tendenze naturali dell’uomo si sono fatte strada nella nostra cultura pedagogica, in corrispondenza con l’affermarsi di una diversa concezione dell’uomo, ma anche con l’abbassarsi delle pretese etiche avanzate dalla pressione sociale nei confronti dei singoli. Così, a una pedagogia del controllo e della repressione, è subentrata una pedagogia della spontaneità, della gratificazione e, al limite, del permissivismo.

2. Oggi sembra farsi strada l’idea che, se ogni educazione, proprio per poter essere efficace, deve poter far presa sugli interessi e le energie interiori dell’educando (e quindi anche sul mondo del d.), i d. come tali non possono essere abbandonati alla loro spontaneità immediata, di cui non è garantita la saggezza, ma devono essere selezionati, elaborati, ristrutturati: in una parola, educati.

Bibliografia

Bloch M. A., Les tendances et la vie morale, Paris, PUF, 1948; Abbà G., Felicità, vita buona e virtù, Roma, LAS, 1989.

G. Gatti