COMPETENZA

La parola deriva in realtà dal latino «cum petere», ovvero chiedere insieme, pretendere, ma evoca anche il verbo italiano «competere», cioè far fronte a una situazione sfidante, o il sostantivo «competizione», che riporta all’immagine di atleti che si confrontano per vincere un gara, o di candidati politici, che aspirano a conquistare i voti necessari per ottenere un seggio parlamentare. Le accezioni attuali più comuni sono da una parte di natura giuridica e, dall’altra, di natura professionale. La prima accezione riguarda la legittimità di un mandato, di trattare una categoria di affari, avendo l’autorità per farlo. La seconda, concerne l’autorevolezza che deriva dalla padronanza di un saper condurre in un ambito specifico attività professionali specializzate. L’utilizzazione che progressivamente è stata adottata del termine c. nel mondo della formazione e del lavoro, e poi della scuola, risente di queste due accezioni: è la richiesta di ottenere un riconoscimento della padronanza di capacità specifiche nel contesto in cui si opera; e, contemporaneamente, considerare questo riconoscimento come legittima base per una sua valorizzazione nella propria carriera di studio e / o professionale.

1.​​ Definizione.​​ Una c. è definibile a partire dalla tipologia di compiti o attività che si devono svolgere validamente ed efficacemente. Esse, in base ai compiti per i quali sono richieste, possono essere più specificatamente legate a una disciplina o materia di insegnamento, oppure avere carattere trasversale. In questo secondo caso i compiti hanno caratteristiche comuni quanto a conoscenze, abilità e disposizioni interne che devono essere attivate e coordinate. La complessità e novità del compito o della attività da sviluppare caratterizzano anche la qualità e il livello della c. implicata. Tali caratteristiche dipendono dall’età e dall’esperienza dello studente. È ben diversa la situazione di un bambino della scuola dell’infanzia, della seconda classe della scuola primaria o della terza classe della scuola secondaria di 1° grado. Una c. si manifesta perché si riesce a mettere in moto e coordinare un insieme di conoscenze, abilità e altre disposizioni interne (interessi, significati, valori, ecc.) al fine di svolgere positivamente il compito o l’attività prescelta. Queste risorse interne debbono essere quindi possedute a un grado di significatività, stabilità e fruibilità adeguato, tale cioè da poter essere individuate e messe in moto quando esse siano necessarie per affrontare il compito richiesto. Tra le risorse che occorre saper individuare, utilizzare e coordinare molto spesso occorre considerare non solo risorse interne, ma anche risorse esterne. Non si tratta solo di risorse di natura fisica o materiale come libri, strumenti di calcolo, computer, ma anche umane come il docente stesso, i compagni, altre persone che è possibile coinvolgere nella propria attività. Si parla oggi di comunità di studenti per indicare che molte volte è la capacità di coordinare la pluralità delle c. possedute dai membri del gruppo che consente di portare a termine il compito o i compiti assegnati. Di qui una definizione sintetica di c. valorizzabile in campo educativo scolastico e formativo: capacità di mettere in moto e di coordinare le risorse interne possedute e quelle esterne disponibili per affrontare positivamente una tipologia di compiti da svolgere e / o di situazioni sfidanti.

2.​​ Sviluppo delle c.​​ Lo sviluppo delle c. è certamente legato alla costruzione di conoscenze e abilità significative, stabili e fruibili, allo sviluppo di disposizioni interiori valide e feconde, ma è la pratica, l’esercizio che ne sta alla base. A questo proposito sono state suggerite varie modalità di intervento per promuoverle nel contesto scolastico. Tra queste, quattro presentano aspetti positivi e qualche problema di attuazione: l’apprendistato cognitivo; la presentazione di una famiglia di situazioni; la pedagogia del progetto; la valorizzazione della situazione-problema (Pellerey, 2004). Lo sviluppo delle c. non avviene solo come complessificazione di schemi interpretativi e d’azione, bensì anche sulla base di un loro adattamento e di una loro valorizzazione in situazioni e contesti diversi da quello nel quale esse sono state sviluppate. Si tratta di ciò che è stato denominato il problema del transfer o trasferimento delle c. La capacità di attivare un processo di transfer o trasferimento delle proprie c., implica lo sviluppo di quattro componenti fondamentali (Pellerey, 2002). In primo luogo occorre promuovere la disponibilità a considerare da un punto di vista superiore le proprie c. in relazione alle nuove situazioni o ai nuovi compiti da affrontare. È una forma di consapevolezza del proprio livello di c. di fronte ai nuovi impegni. In secondo luogo, entra in gioco un’adeguata sensibilità per avvertire, se c’è, la presenza di una distanza tra le c. già acquisite e quelle che si richiederebbero nella nuova situazione. Ciò non basta; occorre anche che si riesca ad avvertire l’entità di tale distanza e quindi quanto impegnativo in termini di tempo e di sforzo personale potrà essere l’adattare o il trasformare le proprie c. In terzo luogo è coinvolta la capacità di individuare quali risorse interne o esterne debbono essere prese in considerazione al fine di affrontare la sfida incontrata. Non solo, se si constata che alcune conoscenze e / o abilità sono inadeguate, essere disponibile ad arricchirle opportunamente. Infine, è bene non dimenticarlo, è richiesta la capacità non solo di giungere alla decisione effettiva di affrontare il lavoro necessario per adattare o trasformare le c. in oggetto, ma anche, e soprattutto, la capacità di impegnarsi per un tempo adeguato e mettendo in campo tutte le forme di controllo dell’azione che consentono di portare a termine la decisione presa.

3.​​ Valutazione delle c.​​ Il riconoscimento da parte degli altri della presenza di una c. non è impresa facile, perché per sua natura una c. è una qualità personale interna non direttamente osservabile. Ciò che possiamo cogliere sono le sue manifestazioni esterne, cioè la capacità di portare a termine validamente i compiti assegnati. Occorre anche dire che di per sé non è sufficiente rilevare una singola prestazione positiva (o negativa) per poter certificare il possesso o meno di una c., bensì occorre disporre di un ventaglio o insieme di prestazioni, sulla base del quale sia possibile arguire la presenza di una c. che costituisca ormai un patrimonio stabile della persona. È possibile, dunque, inferire la presenza di una c. non solo genericamente, ma anche in maniera articolata sulla base di una famiglia di prestazioni, e di un insieme di comportamenti, che svolgono il ruolo di indicatori di esistenza e di livello raggiunto. Solo nel caso di c. elementari che mettano in gioco schemi d’azione di tipo ripetitivo, oppure assai semplici applicazioni di regole e principi, è possibile valutarne l’acquisizione osservando una o poche prestazioni. Dalla constatazione della complessità del processo di valutazione e ancor più di certificazione delle c. deriva l’indicazione di procedere a una raccolta sistematica di elementi documentari provenienti da fonti e secondo metodi diversificati per poter giungere a una conclusione sufficientemente fondata e plausibile. Di conseguenza spesso si suggerisce di procedere secondo un piano di lavoro che si richiama al metodo della «triangolazione», a volte utilizzato nella ricerca educativa e sociale. In sintesi, si tratta di raccogliere informazioni pertinenti, valide e affidabili con una pluralità di modalità di accertamento, in genere almeno tre, che permettono di sviluppare un lavoro di interpretazione e di elaborazione del giudizio che sia fondato e conclusivo.

Bibliografia

Le Boterf G.,​​ De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Éditions d’Organisation, 1994; Id.,​​ Construire les compétences individuelles et collectives, Ibid., 2000; Perrenoud P.,​​ Costruire c. a partire dalla scuola, Roma, Anicia, 2003; Varisco B. M.,​​ Portfolio,​​ valutazione di apprendimenti e c., Roma, Carocci, 2004; Pellerey M.,​​ Le c. individuali e il portfolio, Firenze, La Nuova Italia, 2004;​​ López-Mezquita Molina Ma​​ T.,​​ La evaluación de la competencia léxica: tests de vocabulario,​​ su fiabilidad y validez, Granada, Editorial Universidad de Granada, 2007.

M. Pellerey

COMPETITIVITÀ

La c. è quella serie di atteggiamenti, comportamenti e processi messi in atto da una pluralità di individui o gruppi sociali che convergono con uguali pretese per il raggiungimento di scopi o risorse identiche, ma fortemente limitate rispetto ad una domanda sempre relativamente eccedente.

1.​​ Distinzioni.​​ Il moltiplicarsi dei soggetti sociali, tratto caratteristico della società complessa, amplifica anche la concorrenzialità rispetto a obiettivi e beni scarsamente riproducibili. Il primo obiettivo della c. è perciò diretto ad ottenere l’oggetto desiderato più che a concorrere con i competitori. Questi vogliono tutti ottenere per sé, sottraendola necessariamente agli altri, la quota più alta possibile della stessa risorsa (reddito, potere, prestigio). La scarsità delle risorse perciò è un elemento essenziale della c., ma non lo è nello stesso modo del​​ →​​ conflitto. Per Park e Burgess, la c. si distingue dal conflitto, in quanto questa è una lotta tra individui o gruppi che non sono necessariamente in contatto, né comunicano tra loro, mentre il conflitto è una contesa in cui il contatto è indispensabile. La c. inoltre è inconscia, mentre il conflitto è sempre cosciente; si manifestano quindi come due tipi di rapporto sociale assai diversi. Dahrendorf però respinge questa distinzione, affermando che sia il conflitto che la c. comportano sempre una lotta per delle risorse limitate (1963). I primi ecologisti hanno considerato la c. come il processo fondamentale dell’umana organizzazione sociale, capace di determinare la stessa distribuzione spaziale e funzionale della popolazione.

2.​​ Prospettive e tipologie.​​ La c. è perciò una categoria che si pone all’incrocio di un sistema sia sociopolitico (c. sociopolitica)​​ che socioeconomico (c. socioeconomica).​​ In questa seconda prospettiva il modello della c. è definito dalla situazione di mercato, in cui le opportunità per competere sono per principio equamente distribuite, come anche le sanzioni sono le stesse per tutti. La c. però viene limitata quando tra i competitori vi è una disuguale distribuzione delle risorse da scambiare, come nel caso del monopolio, in cui il controllo sulla controparte è virtualmente completo. Ciò avviene in modo tipico tra i Paesi dipendenti e le multinazionali nei mercati delle​​ materie prime basati su uno scambio ineguale. Infine in una società caratterizzata dal pluralismo culturale si assiste all’emergere anche di una​​ c. socioculturale,​​ di cui un esempio tipico è dato nel campo della religione dalla concorrenza delle agenzie di significati diverse da quelle religiose o dal diffondersi a macchia d’olio delle​​ →​​ sette religiose. In una prospettiva​​ pedagogica,​​ è tuttora un nodo di discussione l’efficacia della c. nella ricerca del successo, soprattutto in ambito scolastico. In questo contesto essa può essere considerata secondo​​ tre accezioni:​​ come una​​ struttura per l’​​ →​​ apprendimento​​ (è fatta dal clima, dall’organizzazione, e dall’ethos creato in classe); come​​ tratto di​​ →​​ personalità​​ compulsivamente motivato al successo; come​​ →​​ comportamento teso alla superiorità, nei confronti degli altri, in contrapposizione alla cooperazione. Tutto ciò comporta una serie complessa di fattori dove sono coinvolti atteggiamenti e relazioni interpersonali sia degli insegnanti che degli allievi.

Bibliografia

Owens L. - R. G. Stratton,​​ The development of a cooperative,​​ competitive,​​ and individualised learning preference scale for students,​​ in «British Journal of Educational Psychology» 50 (1980) 147-161; Bagnasco A. et al.,​​ Corso di sociologia,​​ Bologna, Il Mulino, 1997; Comoglio M.,​​ Educare insegnando.​​ Apprendere ad applicare il «cooperative learning», Roma, LAS, 2000; Cesareo V. - M. Magatti (Edd.),​​ Comunità,​​ individuo e globalizzazione, Roma, Carocci, 2001; Vasapollo L. et al.,​​ Competizione globale. Imperialismi e movimenti di resistenza, Milano, Jaca Book, 2004.

R. Mion

COMPITI EDUCATIVI

Possono essere riferiti agli operatori in campo pedagogico – e per estensione alle istituzioni educative – ma anche ai destinatari coinvolti nei processi educativi, quando vengono designati in quanto soggetti protagonisti della loro educazione.

1. Nella prima accezione, l’espressione c.e. è sinonimo di «finalità», intendendo con questa formulazione l’assunzione, in termini pedagogici, dei «fini» assegnati alla pianificazione sociale dal​​ progetto simbolico​​ che una comunità si è data in una determinata congiuntura storico-politica. Solitamente le aspirazioni societarie, nella fase della loro ideazione, si traducono in intenzionalità educative che vengono assegnate – in quanto e, appunto – al sistema scolastico, globalmente o per qualcuno dei suoi gradi: in questo caso, possiamo avere la definizione di «programmi scolastici» – più o meno prescrittivi nei riguardi degli operatori – i quali, in caso di riorientamenti profondi delle «finalità», possono essere concepiti come vere e proprie «riforme». Queste, in senso proprio, investono ancora più intimamente l’istituzione, giungendo a modificare le regole costitutive sulle quali fondavano, mutando di segno, gli​​ aspetti materiali​​ –​​ strutture spaziali, inquadramento spazio-temporale, profili professionali, caratteri delle utenze – e la​​ cultura​​ interna, ispirando secondo altri​​ →​​ valori il senso delle attività e il significato di norme e comportamenti quotidiani. Sempre in questa prima prospettiva, si tende a parlare diffusamente di c.e. nelle fasi di transizione dei modelli culturali, quando le istituzioni pedagogiche possono apparire in «crisi» e pertanto prolificano le proposte per i cambiamenti auspicati. Oggi, al passaggio alla società post-moderna, tra inflazione dei c.e. attesi, deflazione dell’immagine pubblica degli insegnanti, ricorso a risorse professionali esterne, in grado di colmare lo scarto rispetto alla manifestazione di bisogni educativi non saturati, sullo sfondo della «caduta del programma istituzionale» della scuola-istituzione, la crisi percepita investe il modo stesso col quale l’insegnante è tenuto a concepire le sue funzioni.

2. In senso più tecnico, circola da una decina d’anni una seconda accezione del termine, nel contesto di una revisione del​​ →​​ naturalismo pedagogico – indiziato di indulgere non-direttivamente ai​​ →​​ bisogni dei soggetti in formazione – e della «pedagogia per​​ →​​ obiettivi» – accusata di precostituire autoritariamente i desideri educativi degli adulti –. Si parla in questo caso di «pedagogia del contratto», all’atto del quale si tracciano le condizioni per un negoziato capace di ottenere la presa in carico, da parte degli studenti, dei c.e. che hanno contribuito a definire e che si sono impegnati a realizzare. Su questa base, l’emergere della soggettività dei «nuovi studenti» ha indotto forme di negoziazione diffusa, continua e latente dei tempi scolastici e dei carichi d’apprendimento.

Bibliografia

Burguière E. et al.,​​ Contrats et éducation, Paris, L’Harmattan-INRP, 1987; Rayou P.,​​ La cité des Lycéens, Paris, L’Harmattan, 1998; Derouet J. L.,​​ L’école dans plusieurs mondes, Paris, De Boeck, 2000; Dubet F.,​​ Le déclin de l’institution, Paris, Seuil,​​ 2002; Drago R.,​​ Tempo di scuola. appunti e riflessioni sull’organizzazione del tempo scolastico, 2005, in http: / / ospitiweb.indire.it / adi / temposcuola / temposcuola_bibliografia.htm (contatto del 24.06.07).

E. Damiano

COMPLESSITÀ SOCIALE

La c.s. costituisce oggi una delle caratteristiche più comuni, assai utilizzate dalla sociologia attuale per definire in maniera più appropriata la società contemporanea, precisamente come «società complessa». Nel gergo comune, complesso è tutto ciò che appare di difficile comprensione ed organizzazione. Tuttavia per una definizione sociologicamente più precisa di c.s. è necessario fare riferimento alla categoria di sistema, che concettualmente designa la possibilità di descrivere come unitaria una pluralità di elementi distinti e le corrispettive relazioni tra le parti che lo compongono.

1.​​ Storia del concetto.​​ Nella cosmologia medioevale sistema indicava tutto ciò che poteva essere pensato come composto, in contrapposizione a ciò che era considerato semplice. Oggi il concetto di c.s. viene descritto come indefinita molteplicità di soggetti sociali e di nessi causali, con il conseguente aumento delle relazioni tra elementi uguali. Una caratterizzazione emblematica, fatta sua dallo stesso Luhmann (1992), descrive la c.s. come un sistema che varia direttamente con il variare: a) del numero e della diversità delle sue componenti; b) dell’ampiezza e dell’interdipendenza relazionale fra di esse; c) delle loro relazioni e della loro variabilità nel corso del tempo. La c.s. può essere considerata quindi a un duplice livello: a) a livello​​ macrosociologico,​​ c. designa lo stato di un sistema sociale così differenziato e ricco di relazioni talmente numerose da rendere difficile l’organizzazione unitaria del sistema; b) a livello​​ microsociologico,​​ c.s. indica un sistema sociale che offre molteplici possibilità di scelta, di controllo e di conoscenza, che sono superiori alla stessa capacità di scelta, di controllo e di conoscenza gestibili da una persona ordinaria.

2.​​ Definizione e caratterizzazioni della società complessa.​​ «Società complessa» perciò è quella caratterizzata da un’ampia differenziazione e specializzazione degli attori sociali, dei soggetti, dei sottosistemi politici, economici, culturali, e delle funzioni sociali («specializzazioni funzionali»), da un aumento e differenziazione delle relazioni tra gli stessi, oltre che da una forte imprevedibilità dei loro comportamenti, in ragione di un progressivo allentamento delle relazioni e delle logiche connettive. Nella pluralità, differenziazione e specializzazione dei soggetti, aumenta la difficoltà di interazione per l’aumento della flessibilità e della contingenza come molteplicità di possibilità. All’aumento aritmetico dei soggetti, crescono in proporzione geometrica ed esponenziale le relazioni, e con esse le difficoltà di governare il sistema. Ciò provoca ed esige migliori e più qualificate capacità di adattamento e di coordinamento. Il venir meno poi di valori e norme universali fa aumentare l’individualità dei singoli sottosistemi, la loro libertà e autonomia, che rendono così sempre più problematica e difficile l’interdipendenza delle relazioni. Si giunge perciò a​​ caratterizzare una società complessa​​ come una società acentrica, «a reticolo», articolata in innumerevoli sottosistemi privi di un organo centrale, quasi in contrapposizione alla società gerarchica, organica, strutturata e al paradigma delle società tradizionali del passato, dove dominava una scala di valori, di verità, di autorità, comunemente riconosciuta e accettata che costituiva la chiave di volta del sistema sociale e dell’identità personale. Nelle società complesse, in sintesi, al paradigma gerarchico viene sostituito quello funzionale, rappresentato da un insieme di sottosistemi autonomi, aventi ciascuno propri codici, anche normativi, non definiti da altri.

3.​​ C. e ordine sociale.​​ Come è possibile allora l’ordine sociale? Attraverso la riduzione della c., l’aumento della comunicazione tra i sistemi e la fluidità nei processi di reciproca interpenetrazione, è possibile essere in grado di tenere insieme i sistemi personali e i sistemi sociali. Se la​​ differenziazione sistemica​​ suddivide la precedente attività unitaria in diversi sottosistemi, specifici e specializzati, l’interpenetrazione​​ luhmanniana mette in risalto il fatto che determinate componenti di un sottosistema entrano a far parte di un secondo senza cessare di far parte del primo. Infatti all’avanzata differenziazione delle società contemporanee corrisponde una marcata interdipendenza e interpenetrazione dei sistemi sociali: così il sistema economico, mentre è influenzato dal sistema politico, vi risponde manifestando esso stesso un certo influsso sulle decisioni di tipo politico. Valori e pratiche della solidarietà, espressi dalla comunità e dal sistema socioculturale, permeano sia l’agire politico che l’agire economico; egualmente numerose attività educative, proprie del sistema socioculturale, sono svolte regolarmente anche dal sistema economico e dal sistema politico.

4.​​ C.s. e identità personale.​​ Per l’inedita enfatizzazione dell’autodeterminazione nelle società complesse ogni individuo è chiamato a definire la propria​​ →​​ identità, il proprio ruolo, la propria gerarchia di valori sulla base di una personale opera di educazione. Nulla più è dato od acquisito una volta per sempre. Tutto è frutto di una difficile mediazione tra individuo e ambiente sociale, tra i fattori, esterni ed interni, culturali e strutturali, che interagiscono nella definizione dell’identità, del ruolo e della stessa coscienza dell’individuo. Questa evoluzione, di per sé positiva, comporta però dei costi in termini di​​ →​​ stress rispetto al proprio successo individuale, oltre che la difficoltà a comporre in un’identità unitaria le molteplici appartenenze ai distinti sottosistemi. Ne derivano allora almeno tre possibili​​ modelli educativi:​​ a) un modello «debole», che tende a rimuovere come non significativo il problema dell’identità, per risolversi nell’inseguimento delle molteplici, emergenti e mutevoli dimensioni dell’esistenza; b) un modello «rigido», che tende a ricostruire artificialmente identità dure e irriducibili contro la differenziazione policentrica della società; c) un modello «flessibile», che tende a porre la domanda sull’identità a partire dall’esperienza della differenza, stabilendo come interlocutori la coscienza e la norma e come metodo il confronto e la ricerca.

Bibliografia

Lanzara G. F. - F. Pardi,​​ L’interpretazione della c.: metodo sistemico e scienze sociali,​​ Napoli, Guida, 1980; Barbano F. - M. Talamo,​​ C. s. e identità,​​ Milano, Angeli, 1985; Luhmann N. - R. De Giorgi,​​ Teoria della società,​​ Ibid., 1992; Gramigna A. - M. Righetti,​​ Multimedialità e società complessa. Questioni e problemi di pedagogia sociale, Ibid., 2001; Savagnone G.,​​ La scuola nella società complessa, Brescia, La Scuola, 2002; Pasqualini C.,​​ Gli adolescenti nella società complessa. Un’indagine sui percorsi biografici e gli orientamenti valoriali a Milano, Milano, Angeli, 2005; Bauman Z.,​​ Modernità liquida, Roma / Bari, Laterza, 2006; Id.,​​ Il disagio della postmodernità, Milano, Mondadori, 2007.

R. Mion

COMPLESSO

Insieme di idee, rappresentazioni e ricordi di elevato valore affettivo, parzialmente o totalmente inconsci, che influiscono sul​​ →​​ comportamento abituale.

1. Un primo accenno a tale organizzazione inconscia venne fatto da J. Breuer e S.​​ →​​ Freud nei loro​​ Studi sull’isteria​​ (1893-1895), i quali segnalarono che in certi soggetti esistono dei​​ c. di rappresentazione,​​ che, sebbene rimossi, sono attivi. Successivamente, partendo dall’analisi delle reazioni emotive al​​ test delle associazioni di parole,​​ →​​ Jung, tra il 1904 e il 1911, approfondì il concetto di c., intendendolo come un insieme strutturato e attivo di rappresentazioni, pensieri, sentimenti e comportamenti, in parte o completamente inconsci, che ruotano attorno a uno o più archetipi emotivamente carichi. Egli inoltre sottolineò che il c. più che​​ agire​​ nell’individuo,​​ agisce​​ l’individuo. Freud considerò gli apporti di Jung come la dimostrazione della validità dei suoi studi sull’​​ →​​ inconscio, ribadendo comunque che il concetto di c.​​ era troppo vago e insoddisfacente sul piano teorico e che si prestava a fare da schermo invece che da stimolo per un autentico approfondimento delle dinamiche inconsce. Nonostante ciò J. Lacan, nei suoi​​ Scritti​​ (1966), lo ha definito: «Il più concreto e più fecondo concetto che sia stato apportato nello studio del comportamento umano».

2. Attualmente, il termine c., preso in modo a sé stante, è ormai abbandonato nel linguaggio psicoanalitico; sono invece frequentemente usate le espressioni​​ c. di Edipo​​ e​​ c. di castrazione​​ intendendo con ciò riferirsi ad una struttura emotivamente centrale presente in una particolare fase della formazione della​​ →​​ personalità.

Bibliografia

Green A.,​​ Il​​ c. di castrazione,​​ Roma, Borla, 1991; Jung C. G.,​​ L’inconscio, Milano, Mondadori, 1992; De Rosa E. - L. Rinaldi,​​ Edipo nel mito,​​ nella tragedia,​​ nella psicoanalisi,​​ Castrovillari, Teda, 1992; Bollas C.,​​ Perché Edipo?,​​ Roma, Borla, 1993; Dieckmann H.,​​ I c. Diagnosi e terapia in psicologia analitica,​​ Roma, Astrolabio, 1993; Lacan J.,​​ I c. familiari nella formazione dell’individuo, Torino, Einaudi, 2005; Young R. M.,​​ C. di Edipo, Torino, Centro Scientifico, 2006.

V. L. Castellazzi

COMPORTAMENTISMO

Il c. è un movimento psicologico, che, sorto nei primi anni del sec. XX, ha dominato la psicologia sperimentale dagli anni ’40 agli anni ’60, dando vita poi ad alcune ramificazioni del​​ →​​ cognitivismo basato sull’Human information processing​​ e ad alcune solide applicazioni in campo terapeutico, riabilitativo ed educativo. L’unica forma di c. genuino tuttora vitale è quella che si rifà a​​ →​​ Skinner e che va sotto il nome di c. radicale od operante. Le altre forme di c., quale ad es. quello paradigmatico di Staats, ne costituiscono forme decisamente ibride.

1. Venendo alle origini, il primo c., che trova in​​ →​​ Watson il suo più autorevole rappresentante, affonda le sue radici nel​​ →​​ funzionalismo di Carr e nel prammatismo di​​ →​​ James, ponendosi in netta contrapposizione alla visione strutturalistica di Titchener, dominante nella psicologia americana dei primi del secolo. Al centro del primo c., vi è il rifiuto dell’introspezione come strumento elettivo per lo studio della psicologia umana. Tale atteggiamento si fondò su premesse eminentemente metodologiche. I dati forniti dagli introspezionisti, infatti, erano a quel tempo decisamente contraddittori, non prestandosi affatto a fornire spunti degni di una efficace conoscenza scientifica. Naturalmente il rifiuto dell’introspezione portò con sé anche una riluttanza, endemica a tutti i comportamentisti dell’epoca, a studiare i processi cognitivi, affettivi ecc. dell’uomo, dato che essi non potevano essere esaminati con gli strumenti che la scienza del tempo poteva loro fornire. Al posto della mente, quindi, essi sostituivano il comportamento come oggetto elettivo della ricerca comportamentistica; al posto della struttura mentale, statica rappresentante di una psicologia considerata a quei tempi obsoleta, la relazione tra fattori ambientali e comportamento umano, in piena armonia con quanto Darwin aveva introdotto nello studio della biologia.

2. Naturalmente, il fatto di non poter studiare scientificamente fenomeni quali il pensiero, la memoria, l’affettività ecc., non voleva assolutamente implicare un giudizio sulla loro esistenza. Tali fenomeni esistono, eccome. Solo che per il c. della prima generazione, mancavano gli strumenti idonei ad affrontarli in modo sistematico e scientificamente accettabile. Anticipando Wittgenstein, Watson sosteneva il dovere di parlare solo di ciò che si sa, accettando umilmente l’elevato tasso d’ignoranza della psicologia del tempo. Infine, a dare vigore al c. watsoniano, contribuì non poco la sua visione progressiva ed ottimistica dell’essere umano, il quale, modificando l’ambiente nel quale si trovava a vivere, potrebbe raggiungere livelli insperati in termini di qualità di vita e di successo personale e sociale. Fu grazie a questa visione progressiva dell’uomo e della società, che Watson scelse come suo campo elettivo d’indagine l’apprendimento animale ed umano, dimostrando, con ricerche che hanno segnato la psicologia del tempo e non solo quella, l’enorme grado di adattamento dell’uomo alle cangianti situazioni di vita.

3. Il movimento iniziato da Watson ebbe la fortuna di attirare l’interesse di numerosi scienziati a lui successivi. Tra questi menzione particolare va a Guthrie, Hull, Skinner e Tolman. Ciò che univa i quattro leader della seconda generazione di comportamentisti era da un lato la filosofia progressiva già enunciata da Watson, dall’altro il convincimento che la metodologia scientifica costituiva il mezzo per produrre una conoscenza se non vera, certamente attendibile e sistematica. Al di là di questi elementi accomunanti, furono molti poi quelli che differenziavano l’impianto teorico ed esplicativo elaborato da ognuno di loro. Così Guthrie divenne il paladino di una concezione ultramolecolaristica dell’uomo, creando i presupposti per la creazione della psicologia matematica applicata al comportamento umano; Hull, che ambiva a divenire il Newton della psicologia moderna, costruì un sistema teorico estremamente articolato, alla cui base poneva assiomi e postulati dai quali faceva discendere matematicamente delle ipotesi empiricamente verificabili; Skinner, interessato allo studio delle relazioni tra comportamento e conseguenze da esso prodotte, mostrò invece sfiducia verso la costruzione teorica, garantendo al suo movimento quella duttilità e capacità d’adattamento che gli hanno garantito la sopravvivenza; Tolman, infine, introdusse nel suo tessuto teorico alcuni elementi mutuati dalla​​ →​​ psicoanalisi freudiana e dal cognitivismo del tempo, collocandosi come un’interfaccia tra il c. «hard» dei suoi colleghi e gli altri movimenti psicologici e più largamente culturali del tempo. Come si vede è errato parlare del c. come di una scuola monolitica, al pari della​​ →​​ Gestalt o della psicoanalisi freudiana. Manca ad esso quell’unitarietà di fondo che ne costituisce la premessa inevitabile.

4. Se poi prendiamo in considerazione il linguaggio usato da ognuno dei quattro leader del c. della seconda generazione, esso si differenzia in modo piuttosto marcato, passando dal linguaggio S-R (stimolo - risposta) di Guthrie, a quello S-O-R (stimolo, organismo, risposta) di Tolman ed infine a quello R-Sr (risposta e conseguenza) di Skinner. Da tale frammentazione, discende una conseguenza ovvia, tale da sfiorare la banalità: non è possibile criticare il c.​​ in toto. Ciò che è lecito è invece criticare la costruzione teorica costruita da ognuno dei comportamentisti più rappresentativi.

5. Che ne è ora del c.? Passata l’epoca delle contrapposizioni dal sapore più ideologico che scientifico, è maturo il tempo in cui è possibile pervenire a delle conclusioni sul c., così come si è evoluto. a) La prima di esse è che l’approccio S-R, che ha caratterizzato la visione di Guthrie, Hull e dei loro allievi e più recentemente quella di Eysenck e di Wolpe, i quali hanno voluto inserire tra la S e la R la O di organismo, ha raggiunto i limiti della sua evoluzione. Esso era troppo collegato alla concezione pavloviana dell’apprendimento umano e della sua patologia e ha pagato inevitabilmente la perdita di consenso che ha caratterizzato negli ultimi anni l’inevitabile parabola discendente del paradigma pavloviano. Tuttavia è doveroso ricordare alcune tra le applicazioni terapeutiche che sono state dedotte dalle diverse teorie che si rifanno all’approccio S-R mitigato da Eysenck e Wolpe. Esse hanno a che fare con lo studio di alcune psicopatologie tra le quali i disturbi ansiosi (→​​ ansia) e quelli ossessivo-compulsivi, sui quali sono state elaborate interessanti ipotesi eziogenetiche e proposte strategie d’intervento ad alta efficacia quali la desensibilizzazione sistematica, il​​ flooding​​ ecc. b) La seconda conclusione è che il c. prima maniera è virtualmente inesistente, essendosi intrecciato con alcune impostazioni cognitivistiche sia in ambito sperimentale che in quello clinico. Per quanto riguarda il primo di questi, basti ricordare i numerosi modelli elaborati per dar conto dei diversi meccanismi mnestici nei quali è ancora dominante la visione associazionistica tipica dei primi comportamentisti. Per quanto concerne il secondo è sufficiente ricordare alcune tecniche tra le quali lo​​ stress management​​ di Meichembaum e il​​ problem solving​​ di D’Zurilla ecc. che hanno mutuato alcuni dei loro fondamenti teorici dalla ricerca S-R, oltre che da quella skinneriana. c) La terza conclusione ha a che vedere con la crescente diffusione della visione skinneriana, che superata una fase di appannamento, vede ora un secondo rinascimento sia nel campo della ricerca teorica che in quello applicativo. È recente l’elaborazione di una psicoterapia fondata integralmente sui principi di Skinner, che ha riscosso l’interesse del mondo accademico grazie ai lusinghieri risultati ottenuti nei confronti di numerose anomalie comportamentali.

6. Queste forme di lotta per la sopravvivenza del c., assorbito in alcuni casi all’interno di altri mondi teorici od evolutosi in modo imprevedibile rispetto all’itinerario iniziale, non possono non incuriosire, in quanto in palese contrasto col principio di confutazione di popperiana memoria. Tale capacità di sopravvivere a se stesso, modificandosi non costituisce affatto una sorpresa se si riflette sul fatto che il c. non è mai stato solo una visione scientificamente testabile del mondo e dell’uomo. Infatti esso contiene una filosofia che si rifà all’associazionismo inglese ed al prammatismo americano, che si colloca in contrapposizione alle visioni innatistiche e limitanti dell’uomo a favore di una nella quale l’uomo è visto come «faber est suae quisque fortunae». Come dice​​ →​​ Dewey «è sempre presente la tendenza alla contrapposizione tra due scuole. La prima sottolinea gli aspetti originari ed innatistici della natura umana; la seconda, invece, la fa dipendere dall’ambiente sociale» (1930, 7). Fintanto che l’uomo vorrà vedersi come causa del proprio destino e non espressione totalizzante di un gioco genetico, vi sarà sempre spazio per una visione psicologica, che in un modo o nell’altro si richiamerà al c.

Bibliografia

Watson J. B.,​​ Behaviorism,​​ New York, Norton, 1924 (trad. it.​​ Il​​ c. Firenze, Giunti-Barbera); Dewey J.,​​ Human nature and conduct,​​ New York, Modern Library, 1930; Hull C. L.,​​ Principles of behaviour,​​ New York, Appleton-Century-Crofts, 1942;​​ Tilquin A.,​​ Le behaviorisme,​​ Paris, Vrin, 1950; Tolman E. C.,​​ Purposive behavior in animals and men,​​ New York, Appleton-Century-Crofts, 1962;​​ Naville P.,​​ La psychologie du comportement,​​ Paris, Gallimard,​​ 1963; Mackenzie B. D.,​​ Il​​ c. e i limiti del metodo scientifico,​​ Roma, Armando, 1980; Meazzini P.,​​ Il c.: una storia culturale,​​ Pordenone, ERIP, 1980.

P. Meazzini

COMPORTAMENTO

Il c. è un modo di agire, una condotta, un contegno. Implica un aspetto sociologico in quanto gli effetti del c. interessano i rapporti interpersonali ed ambientali in genere, e un aspetto psicologico che riguarda le motivazioni del c. e le soddisfazioni o insoddisfazioni che derivano al soggetto dai c. attuati. Può riguardare inoltre il c. collettivo con tutti i risvolti psicosociali che ne derivano. Importante, in senso psicologico, è, come si è accennato sopra, lo studio delle motivazioni che inducono il c.

1.​​ Storia.​​ È noto che dopo gli studi di Thorndike sull’intelligenza animale,​​ →​​ Watson nei primi decenni del 1900 diede inizio ad una Scuola denominata «behaviorista» che si prefissava di studiare il c. umano come risposta ai vari stimoli che il soggetto può ricevere sia dall’interno che dall’esterno del proprio organismo. Con questa metodologia, analoga a quella usata da Pavlov per i riflessi condizionati, si aveva il vantaggio di poter misurare con sufficiente esattezza il numero e l’intensità degli stimoli e delle risposte, giacché erano tutte cose osservabili. Evidentemente venivano trascurate l’elaborazione interiore operata dalla psiche del soggetto e le motivazioni coscienti o inconsce che determinano le risposte, come pure l’intenzionalità e la progettazione che ciascun individuo può operare. Tuttavia i primi ricercatori in questa direzione, fra cui il rinomato​​ →​​ Skinner, insistettero molto sull’indispensabilità della quantificazione dell’osservabile, in modo da avere dati incontrovertibili e procedimenti scientificamente esatti. È chiaro però che si è resa sempre più imperiosa la necessità di studiare i processi cognitivi e soprattutto quelli emozionali con indagini anche intrapsichiche e con l’uso di test che dovrebbero rivelare le situazioni inconsce, in modo da avere accanto ai risultati quantificabili dei c. esterni, anche dei dati riferentisi ai processi intrapsichici. È vero che questi ultimi hanno bisogno di interpretazione e non garantiscono l’oggettività, però è anche vero che data la complessità della psiche non si può pretendere di sondarla con un’unica metodologia o con un solo tipo di strumenti, ma si deve fare uso di qualsiasi mezzo valido si abbia a disposizione per poter ottenere il massimo numero di dati attendibili.

2.​​ Situazione attuale.​​ Oggi si parla più volentieri di Scuole cognitivo-comportamentali che, come molte altre Scuole, non trascurano l’apporto di elementi provenienti da fonti diverse. Si va molto più volentieri verso l’interdisciplinarità, che si considera più efficiente e più sicura. Il c. rimane in molte circostanze il dato di partenza indispensabile per poter risalire poi a conoscenze più approfondite.

3.​​ Condizionatori del c.​​ Possono essere condizionatori biologici, psicologici e sociologici. Fra i condizionatori biologici: a) l’organismo nella sua globalità, in quanto a seconda della sua struttura di base, potrebbe essere (seguendo la nomenclatura di De Lisi): forte, celere, abile, agile; forte, lento, inabile, pesante; debole, celere, abile, agile; fiacco, lento, inabile, impacciato. Si possono riscontrare anche forme intermedie; b) la struttura e le funzioni del sistema nervoso, del sistema endocrino e di quello immunitario nelle loro particolarità. Fra i condizionatori psichici: l’immagine di sé che il soggetto si è formata; l’armonizzazione delle varie componenti della​​ →​​ personalità che si è determinata durante lo sviluppo; la governabilità delle pulsioni; le produzioni della fantasia; la gestione dell’​​ →​​ ansia. Fra i condizionatori sociali si ricordano: i sentimenti, gli atteggiamenti e i c. degli altri sia come singoli individui, sia come società, le condizioni fisiche ambientali.

Bibliografia

a)​​ I classici:​​ Watson J. B.,​​ Behaviorism,​​ New York, 1924; Tolman E. C.,​​ Purposive behavior in animals and men,​​ London, 1932; Russel E. S.,​​ The behaviorism of animals,​​ London, 1934. b)​​ I moderni:​​ Polizzi V.,​​ Psiche e soma,​​ Roma, LAS, 1976; Oliverio A.,​​ Biologia e c.,​​ Bologna, Zanichelli, 1982; Bruno F. J.,​​ Adjustment and personal growth,​​ New York, Wiley, 1983; Andreoli V.,​​ La norma e la scelta,​​ Milano, Mondadori, 1984; Arto A.,​​ Crescita e maturazione morale,​​ Roma, LAS, 1984; Polizzi V.,​​ L’identità dell’homo sapiens,​​ Ibid., 1986; Pancheri P. et al.,​​ Trattato italiano di psichiatria,​​ Milano, Masson, 1993; Renna L. (Ed.),​​ Neuroscienze e c.​​ umano, Roma, Vivere In, 2006.

V. Polizzi

COMPRENSIONE

Il termine c. può indicare realtà diverse: un processo di decodificazione o il suo risultato finale, il significato espresso da una conversazione, un’intuizione empatica. La c. si realizza in svariate situazioni: nella​​ →​​ lettura, nell’ascolto, nella conversazione, in una​​ →​​ comunicazione verbale e / o non verbale, nella interazione diretta, diadica o di gruppo con o senza possibilità di​​ feedback,​​ come nella comunicazione di massa, tra persone che si conoscono o non si conoscono, ecc. Si parla di c. in riferimento a differenti modalità di codificazione: verbale, non verbale, visiva, artistica, letteraria, poetica, ecc. Poiché la capacità di c. è soggetta a sviluppo e dipende da vari fattori individuali, si parla di buona e scarsa abilità di e, di buona o scarsa capacità di eterocentrarsi empaticamente o no.

1.​​ C. e codificazione.​​ Spesso la c. viene inconsapevolmente assunta come specularmente opposta al processo di codificazione. I processi di c. e quelli di codificazione possono dirsi specificamente diversi per vari motivi. Il processo di codificazione è un’attività di distribuzione dell’informazione su presupposizioni fatte sul ricevente, mentre il processo di c. ricostruisce il significato a partire dalle informazioni a disposizione e di quelle già possedute. Il ritmo di comunicazione è deciso da colui che comunica; il processo di c. richiede un’adeguazione a questo ritmo (nella comunicazione orale), o è totalmente svincolato da esso (nella comunicazione scritta). Il risultato finale del processo di c. è più vasto (e spesso anche diverso) da quello supposto dal comunicante e nella conversazione è più oggetto di costruzione che di semplice ricezione. La ricerca sui processi di c. è stata molto vasta e così intensa che, quanto è stato prodotto in questi ultimi decenni, supera quello svolto nell’ultimo secolo. Non potendo esaminare i processi di c. di ogni tipo di comunicazione, ci limiteremo ad alcuni aspetti della c. testuale scritta come fenomeno esemplare e tipico di molte modalità comunicative.

2. Processi di c.​​ La c. sembra dipendere sostanzialmente dalla capacità strutturale della mente di utilizzare strategie e meta-strategie. Il processo di c. è sollecitato dallo stimolo linguistico (processo di​​ bottom up,​​ vale a dire dallo stimolo linguistico alla rappresentazione semantica) che attiva le conoscenze previe. La disponibilità di conoscenze previe e la loro attivazione fanno sì che si metta in azione un processo di​​ top down​​ (vale a dire dalle conoscenze presenti nella memoria allo stimolo) che conduce il processo stesso di c. La grande quantità di informazioni veicolate in un messaggio e la velocità con cui vengono veicolate richiedono nel ricevente capacità e flessibilità nel produrre un’ipotesi di significato e una sua falsificazione a partire da nuove informazioni che vengono via via acquisite. Questo è particolarmente necessario e decisivo quando in mancanza di conoscenze previe il processo di c. è principalmente un processo di​​ top down.​​ In questo caso il processo di c. è assai simile a quello scientifico di correzione dell’ipotesi a mano a mano che sopraggiungono nuove informazioni. Le capacità limitate di elaborazione della memoria richiedono processi di selezione e cancellazione di informazioni ritenute non importanti e di integrazione che permettono di costruire progressivamente una rappresentazione astratta del significato che viene acquisito. Il variare della modalità (qualitativa e quantitativa) con cui vengono trasmesse le conoscenze, richiede un uso flessibile di strategie opportune ed efficaci secondo il mutare delle difficoltà del testo o dell’argomento. Poiché ogni comunicazione si basa sul presupposto pragmatico di codificare solo quegli elementi di informazione che si ritengono sufficienti a rendere comprensibile e conciso il messaggio, ogni attività di c. comporta l’uso di conoscenze previe e lo svolgimento di processi inferenziali di completamento o arricchimento del testo. Tale processo spesso può diventare causa di fraintendimenti. La capacità di c., infine, è determinata dall’abilità e competenza a svolgere agilmente e precisamente i processi richiesti e a gestire le risorse disponibili in base a ciò che deve essere conseguito.

3.​​ Strategie e metastrategie di c.​​ L’attività di c. è ulteriormente specificata dalla capacità del ricevente di applicare strategie culturali, sociali, interattive, pragmatiche, stilistiche e retoriche, strategie proposizionali, macrostrategie semantiche e metastrategie. Le strategie culturali sono modalità operative che un ricevente mette in azione a partire da informazioni su differenti luoghi geografici, strutture sociali, istituzioni, eventi, situazioni comunicative, linguaggi, tipi di discorso, atti di parola, condizioni di coerenza locale e globale, norme, modi di ordinare un’informazione, ecc. Le strategie sociali sono operazioni che agiscono su informazioni fornite dal contesto sociale di un gruppo, da istituzioni, da ruoli e funzioni che devono assumere i comunicanti, dai possibili atti di parola che possono essere eseguiti in una situazione comunicativa, dalle differenze di stile relative ad una struttura sociale. Le strategie interattive sono tutte le operazioni cognitive di selezione o di predisposizione delle informazioni da comunicare o degli atti linguistici da eseguire a partire dagli scopi, intenzioni, desideri, preferenze, opinioni, ideologia e personalità di colui che parla o ascolta, ecc. Tutte queste informazioni che reciprocamente due o più comunicanti si scambiano, sono fonti interpretative dei loro messaggi, modificano la forma della comunicazione ed esigono particolari strategie per interpretarla. Le strategie pragmatiche sono un gruppo specifico di strategie interattive. Mentre le precedenti si riferiscono al livello generico e previo della situazione interattiva, le informazioni pragmatiche sono ristrette invece all’atto di parola espresso in una specifica situazione linguistica. Si definiscono strategie stilistiche e retoriche quelle operazioni cognitive che permettono di identificare e qualificare le informazioni comunicate dalla forma stilistica o retorica. La forma comunicativa di molti tipi di discorsi dipende infatti dallo scopo di persuadere, divertire, indurre un senso estetico, ecc. È per questo che vengono scelte figure retoriche (metafore, uso di contrasti, allitterazioni, ripetizioni, analogie, ecc.). Se un ascoltatore vuole comprendere il messaggio non può, quindi, esimersi dall’uso di strategie stilistiche e retoriche, che gli suggeriscono il significato reale delle parole o delle frasi a partire dalle costrizioni formali date dal testo. Le strategie proposizionali sono operazioni tese innanzitutto alla costruzione delle proposizioni. Le macrostrategie semantiche sono operazioni capaci di inferire da diversi atti linguistici o da una serie di proposizioni il significato globale codificato in esso. Le metastrategie sono operazioni che indicano orientamenti e regole da seguire ad un livello superiore delle varie strategie sopra elencate. Esse si incaricano della selezione delle strategie opportune per conseguire lo scopo e del controllo costante di come esse operano, decidono il ritmo da tenere nello svolgimento dei processi, valutano l’opportunità di introdurre nuovi processi a seconda della necessità e pianificano la sequenza delle operazioni da svolgere. Hanno lo scopo di stabilire l’argomento, la sostanza, la macroproposizione di un testo o di indicare, ad es. se un testo parla di qualche cosa di reale o di fantastico.

Bibliografia

Flood J. (Ed.),​​ Understanding reading comprehension: cognition,​​ language,​​ and the structure of prose,​​ Newark, International Reading Association, 1984; Singer H. - R. B. Ruddell (Edd.),​​ Theoretical models and processes of reading,​​ Ibid., 1985; Van Dijk T. A.,​​ Handbook of discourse analysis,​​ voll. 1-5, London, Academic Press, 1985; Just M. A. - P. A. Carpenter,​​ The psychology of reading and language comprehension,​​ Boston, MA, Allyn & Bacon, 1987; Horowitz R. - S. J. Samuels (Edd.),​​ Comprehending oral and written language,​​ New York, Academic Press, 1987, 161-196; Van Dijk T. A.,​​ News as discourse,​​ Hillsdale, Erlbaum, 1988; Ruddell R. B. - M. R. Ruddell - H. Singer (Edd.),​​ Theoretical models and processes of reading,​​ Newark, International Reading Association,​​ 41994.

M. Comoglio

COMUNICAZIONE

La c. costituisce un fattore essenziale che consente di umanizzare la nostra vita. Individui e sistemi sociali per es. famiglia, situazioni lavorative, educazione, religione) possono ricevere degli stimoli, per una maggiore umanizzazione e cooperazione vicendevole, da significative forme comunicative. Esperienze negative nel relazionarsi agli altri (per es. solitudine, insoddisfazione) possono essere superate ed invece essere sperimentate situazioni positive (per es. sentirsi accettato, potersi fidare degli altri).

1.​​ La definizione della c.​​ Un primo problema considerevole riguarda la definizione della c. Si parla di c. mass-mediatica, di c. sociale, di c. di gruppo, di c. intrapsichica, di c. interpersonale. In ognuna di queste forme di contatto la c. è stabilita secondo particolari principi e leggi. Qui si tratterà la c. in riferimento a soggetti che interagiscono nelle diverse situazioni interpersonali. Una c. di questo genere è caratterizzata da alcune dimensioni comuni: a)​​ le funzioni,​​ che evidenziano lo scopo della c.: trasmissione di informazioni, comprensione o interpretazione, scambio di gratificazione, partecipazione a qualcosa, comportamento sociale ed, infine, interazione; b)​​ gli elementi costitutivi:​​ fondamentalmente possiamo distinguere due elementi costitutivi nella c.: quello contenutistico e quello relazionale. Il primo comprende essenzialmente i contenuti che vengono trasmessi nella c., fondamentalmente regolati dalle competenze linguistiche (lessicale, sintattica e pragmatica). Il secondo riguarda invece i comportamenti che vengono posti in essere dalle persone in interazione. Tra i comportamenti sono rilevanti quelli seriali (azioni-reazioni), la gestione del controllo, come scambio, e modo e maniera dell’agire sociale; c)​​ l’organizzazione della c.​​ Riguarda i modi e le norme che regolano il vicendevole interagire tra le persone. In questo caso è rilevante osservare determinati principi e regole al fine di interagire in maniera significativa: ad es. per costituire una piattaforma comunicativa aperta, per garantire relazioni cooperative, per raggiungere gratificazioni vicendevoli e per favorire la creazione di un «noi».

2.​​ Per una c. significativa.​​ Un altro argomento rilevante nello studio della c. riguarda il significato, i principi e le regole per stabilire c. significative. I primi riguardano fondamentalmente aspetti relativi al significato, alle condizioni ed alle qualità processuali della c. Sono interessanti i contributi che provengono dalla filosofia dell’intersoggettività e dalla filosofia del dialogo, specie per ciò che riguarda il rapporto io-tu, il noi, la libertà e la reciprocità del comunicare. Non meno significativi sono i contributi della teologia, particolarmente riguardo al carattere dialogale ed affettivo della relazione Dio-uomo; al rapporto di carità tra gli uomini; al carattere comunitario della vita di fede. Notevoli apporti si trovano anche nella sociologia. Relazioni sociali positive avvengono, secondo alcuni studiosi, quando la persona si muove in senso proattivo nella vita sociale, o quando la società è fondata su solidi principi (per es. economici, del diritto). Contributi sono forniti anche dalla psicologia, quando studia la socializzazione dell’individuo, quando tratta il comportamento sociale e, infine, quando si riferisce alla positiva piattaforma comunicativa. Da studi condotti in sociologia si evince che comportamenti di insicurezza, disconferme, atteggiamenti e singole competenze stanno in rapporto con lo sviluppo della personalità. Cosi è come dagli studi della psicologia sociale conosciamo l’importanza dell’attrazione interpersonale, della c. non-verbale, dei processi percettivi, delle competenze comunicative, dello stile attributivo, delle relazioni personalizzate e dell’amicizia per la creazione di significative relazioni interpersonali. Gli apporti positivi della psicologia clinica e della psicologia educativa aiutano a costruire significativi rapporti nelle diverse relazioni interpersonali. Tuttavia i contributi maggiori circa la c. possiamo oggi ottenerli dalle scienze sulla c. Così si sa dal modello informatico-cibernetico che, per essere compresi, bisogna controllare per es. i disturbi, il tipo di persona, il tipo di mezzo che fa da tramite. Rilevanti apporti provengono dai modelli della pragmatica linguistica. Tra i maggiori vi sono la grammatica generativa, secondo la quale si distingue tra competenza e​​ performance​​ (realizzazione) nel comunicare, e dalla quale deriva la constatazione che la realtà comunicativa è in funzione delle esperienze e dell’argomentazione degli interlocutori. I modelli sulla c. interpersonale, che considerano l’agire come agire sociale, partono presupposto fatto che in ogni c. vengono anche realizzate delle azioni. Della c. pragmatica si può parlare quando si vede il segno in relazione all’uso che la persona ne fa. Un altro contributo proviene dalla linguistica. Secondo questo riferimento possono essere distinti atti linguistici di tipo performativo (atto di realizzazione) e di tipo proposizionale (indice referenziale) o forme di tipo comunicativo, constatativo, rappresentativo e regolativo. Validi principi provengono anche dall’interazionismo simbolico. Secondo questo modello la c. si sviluppa come una c. discorsiva quando le persone creano una piattaforma comunicativa in cui i membri si sentono liberi di intervenire in riferimento alle loro esperienze; quando possono partecipare con i loro atti linguistici in relazioni paritarie; e quando, allo stesso tempo, sentono che il criterio della verità è riferito al consenso della maggioranza. Infine sono da ricordare i modelli di contatto. Questi sono stati sviluppati dal behaviorismo ed hanno come obiettivo quello di conoscere i processi di equilibrazione tra i gruppi sociali. Fondamentalmente si viene a conoscere quali c. creano un clima umano positivo e produttivo.

3.​​ C. e relazione.​​ Lo studio della c. espone anche delle proposte per comunicare nelle diverse situazioni del relazionarsi tra persone nel mondo. In rapporto a queste diverse situazioni si distinguono: a) i problemi legati all’accettabilità ed all’attribuzione. Essi concernono fondamentalmente le questioni esprimibili in termini interrogativi quali: «Vediamo l’altro come è realmente?», «Vediamo l’altro come si sperimenta?», cioè «Comprendiamo l’altro come è realmente?», «L’altro ha l’impressione che noi lo percepiamo come lui si sente?», «L’altro è per me di qualche interesse?». Tali situazioni comprendono i processi relativi all’attribuzione reattiva e proposizionale, all’implicazione dei tratti, alla formazione di impressioni ed alla previsione del comportamento futuro. La persona riuscirà a realizzare questi processi in modo significativo se nel selezionare e organizzare gli stimoli è possibilmente aperta a quelli rilevanti in quanto si può sentire relativamente libera dai propri bisogni, immagini difensive e schemi attributivi; b) i problemi del significato, vale a dire quelli relativi al farsi comprendere e a recepire accuratamente i messaggi degli altri. La c. non è soltanto lo scambio dei messaggi, ma è anche la creazione di rapporti reciproci, cioè di una piattaforma relazionale tra le persone in interazione. I fenomeni di dominazione e di alienazione che impediscono autentici contatti interpersonali e la mancanza di controllo delle dinamiche transazionali, che porta a situazioni di conflitto, possono facilmente costituire delle barriere che impediscono la creazione di significative relazioni interpersonali. Quando invece le persone si incontrano con rispetto, si riescono a controllare senza schemi difensivi; inoltre, quando sono in grado di stabilire rapporti paritari, ci sono le condizioni per significativi rapporti interpersonali.

4.​​ Ricevente ed emittente nella c.​​ La c. di messaggi impegna chi la riceve e chi la origina. Il primo richiede fondamentalmente alla persona di essere aperta nei confronti dei messaggi degli altri, impegnandosi a comprendere la c. dal loro punto di vista, ad essere attento ai messaggi ed al loro contesto comunicativo. Realizzare il ruolo di ricevente comprende anche c. di supporto, quali: riformulare, parafrasare, verbalizzare, confrontare, sintetizzare, ecc. Ricevere la c. dell’altro non soltanto richiede che il ricevente si apra alla totalità della c. del partner e che realizzi un adeguato comportamento di supporto, ma che la interpreti appropriatamente. L’interpretazione della c. può essere facilitata se il ricevente esamina il tipo di messaggio (per es. descrittivo, valutativo), la sua corrispondenza alla realtà ed ai diversi contenuti in essa comunicati. Il ruolo di emittente riguarda la funzione di rendere comprensibili i messaggi, di realizzare un comportamento relazionale costruttivo e di comunicare in modo appropriato in riferimento all’intera situazione comunicativa.

5.​​ Forme di c. di messaggio.​​ Tra le forme di c. dei messaggi possiamo distinguere quelle che sono utilizzate per descrivere o riferire agli altri sulla realtà, per manifestarsi come portatore di esperienze e per trattare problemi in senso processuale. Nella​​ c. descrittiva​​ l’emittente è intenzionato a riferire sulla realtà agli altri come la vede e la valuta. In questo caso la c. è realizzata secondo il criterio della verità. Tra gli aspetti più importanti che l’emittente deve curare nella trasmissione perché sia rispettato il criterio della verità, vi è la formulazione dei messaggi in vista della comprensione altrui, che dipende prevalentemente dalla scelta delle parole dall’intero universo linguistico, dalla struttura sintattica e dalla loro unità totale. L’emittente può sentirsi facilitato a corrispondere al criterio della verità se comunica secondo i principi proposti della scala «amburghese della comprensibilità» (Schulz v. Thun, 1975), cioè se formula i messaggi rispettando il principio della semplicità, dell’ordine, della brevità e della stimolazione. La nostra vita è facilitata quando possiamo interagire rendendoci responsabili delle nostre esperienze. La trasmissione delle proprie esperienze e dei significati personali riguarda la​​ c. rappresentativa,​​ che rivela come le persone vivono il loro mondo in un determinato momento. Attraverso questo tipo di messaggi la persona comunica i suoi bisogni e le sue reazioni riguardo ai diversi aspetti della vita, senza pretendere che queste sue esperienze siano universalmente valide o significative. L’introdursi come persona che è portatrice di esperienze soggettive non è facile in un clima di competitività, per il timore di mostrarsi deboli o senza controllo. La trasmissione dei significati non riguarda solo il fatto di riferire sulla realtà secondo il criterio della verità o di prendersi la responsabilità delle proprie esperienze, ma è spesso realizzata allo scopo di raggiungere delle mete nell’interazione con gli altri. In questo caso possiamo parlare della​​ c. processuale​​ attuata per conseguire obiettivi comuni nella vita con gli altri. In particolare si può trattare per es. della​​ c. regolativa,​​ quando si fa riferimento all’organizzazione dell’interagire sociale, e della​​ c. strategica,​​ attuata per raggiungere degli scopi nella c. con gli altri.

6.​​ La dimensione relazionale.​​ Un altro aspetto del comportamento di trasmissione riguarda la dimensione relazionale, cioè il modo di comunicare dell’emittente, che rivela come egli stabilisca il rapporto riguardo agli altri nella situazione comunicativa. Quando l’emittente formula messaggi in modo descrittivo, orientato al problema e agisce spontaneamente in modo paritario, allora si instaura un clima di fiducia e apertura reciproca con le persone in c. Al contrario, quando l’emittente interagisce in modo valutativo, quando cerca di esercitare un controllo, usa strategie manipolative e non si coinvolge come persona; allo stesso tempo, quando dimostra superiorità ed assume atteggiamenti rigidi e dogmatici, facilmente può creare un clima di difesa. Un ultimo aspetto riguarda il rispetto del criterio della appropriatezza riguardo al contesto comunicativo. La più efficiente c. può fallire gli obiettivi desiderati se l’emittente non rispetta il contesto in cui le persone si trovano in quel momento. Comunicare per es. contenuti negativi alle persone, in presenza di altri, può facilmente costituire un’umiliazione e sviare su argomenti fuori del tema in oggetto.

7.​​ La finalizzazione della c.​​ La c. non soltanto riguarda la trasmissione dei messaggi per trattare la realtà, ma comprende anche strategie relazionali e comunicative per rendere la vita più significativa con gli altri. Tra gli scopi che le persone possono perseguire possiamo elencare i seguenti: ottenere informazioni, controllare il processo comunicativo, cercare affinità, dare messaggi per confortare o consolare, superare situazioni conflittuali, essere ingannevole o ingannare per raggiungere scopi che non si prevede altrimenti di poter raggiungere. Quando le persone non dispongono delle strategie o forme comunicative per raggiungere gli obiettivi nelle relazioni reciproche, facilmente queste relazioni possono diventare insignificanti o perfino disturbate. Nel corso dei​​ training​​ intrapresi dalle persone, al fine di essere più efficienti per comunicare nei loro rapporti interpersonali, si constata spesso come le barriere siano dovute per lo più ad esperienze sfavorevoli o negative pregresse, principalmente nella prima infanzia.

8.​​ La c. personalizzata.​​ Attualmente si trovano molti contributi riguardo alla c. personalizzata allo scopo di aiutare le persone a diventare più sane. Le relazioni personalizzate coinvolgono le storie personali e il futuro immaginato. Creano un clima di «noi», in cui le persone possono interagire in modo reciproco e sviluppare stabili aspettative e strutture di interdipendenza (per es. sicurezza, fiducia). Le relazioni personalizzate portano a tre standard nell’interagire: cioè alla idea della positività, della intimità e del controllo. Risulta per es. che persone in positive relazioni interpersonali sono incoraggianti, allegre e riescono a essere congruenti in parole e fatti. Inoltre alcune ricerche circa l’essere coerenti, il confermare, l’integrare, il risolvere problemi, sono tipiche delle persone che vivono relazioni personalizzate. Un’altra qualità che caratterizza le c. personalizzate consiste, per alcuni studiosi, nel fatto che tra le persone esiste un notevole livello di espressione di intimità. È da notare, al riguardo, che l’espressione di intimità spesso è più facile da realizzare a livello non-verbale che a livello verbale. L’essere controllate richiede, da parte delle persone in interazione, la capacità di anticipare quello che può succedere nel futuro e quella di intervenire su ciò che può succedere.

9.​​ Gli aspetti differenziali.​​ Un problema molto discusso nella c. riguarda gli aspetti differenziali dell’interagire legati allo sviluppo della c. e ai diversi insiemi comunicativi. Per quanto riguarda lo sviluppo della c. è da dire che la spontaneità e la libertà di interagire sono notevolmente incrementate quando le persone si conoscono e sanno anche prevedere le reazioni vicendevoli. Quanto agli aspetti differenziali che fanno riferimento a tipiche forme di vita, è ancora più difficile parlare. Infatti la c. nella famiglia, nella scuola, nei posti di lavoro, nelle istituzioni sociali (per es. in un pensionato, nell’ospedale, in parrocchia) hanno delle particolarità non facili da esporre. Oltre a dover possedere le necessarie strutture di c. appropriate al tipo di sistema sociale (per es. famiglia, scuola) si richiedono anche delle condizioni materiali (per es. strutture, servizi, tempo, interessi) per interagire.

10.​​ La formazione alle competenze comunicative.​​ In base alle esperienze degli studiosi circa le difficoltà di c. vengono offerti​​ training​​ di c. ai quali le persone possono partecipare allo scopo di acquisire competenze fondamentali, strategie comunicative per autopresentarsi o per convincere, tecniche per risolvere conflitti, competenze per trattare problemi relazionali. Prendendo atto che, essendo le competenze comunicative delle strutture complesse, non è facile acquisirle, perché comprendono componenti cognitive, emozionali e comportamentali. Le difficoltà sono soprattutto legate alla personalità dei partecipanti al «training» ed alle situazioni di apprendimento. Per quello che riguarda il primo aspetto nella situazione di «training» si creano i problemi che ognuno ha in genere nello stabilire relazioni significative. Si nota di frequente che i «training», che promettono un profitto immediato, perdono spesso di vista che le competenze comunicative possono essere utilizzate soltanto se le persone dispongono anche di una discreta funzionalità psichica. Riguardo alla situazione di apprendimento, bisogna tener presente che non sono soltanto da curare le dinamiche interpersonali capaci di sostenere il lavoro del gruppo e di ogni partecipante, ma anche il lavoro specifico relativo all’acquisizione di competenze comunicative, evitando – come spesso accade – che si ponga tanto impegno nelle prime al punto che per il lavoro vero e proprio resta in genere troppo poco tempo.

11.​​ Prospettive e vie di sviluppo.​​ Come nella psicologia in genere, anche nella c. si può notare che le ricerche per migliorare la c. tra le persone sono impostate secondo diversi schemi antropologici e convinzioni metodologiche non sempre convergenti. Se da un lato è vero che si possono maggiormente conoscere gli aspetti comunicativi a causa delle diverse concezioni antropologiche e la scelta dei metodi di ricerca, è d’altra parte anche vero che è difficile trovare un consenso circa un orientamento comune per impostare lo sviluppo della c. Forse il ripensare come porre la domanda antropologica e come decidere su questioni metodologiche potrebbe aiutare a situare la c. in una prospettiva di studio in cui si potrebbero contemperare le esigenze della persona e degli interlocutori nella giusta misura.

Bibliografia

Gibb J. R.,​​ Defensive communication,​​ in «Journal of Communication» 11 (1961) 141-148;​​ Schulz V. Thun F.,​​ Verstandlich informieren,​​ in «Psychologie Heute»​​ 2 (1975) 42-51; Franta H. - A. R. Colasanti,​​ L’arte dell’incoraggiamento. Insegnamento e personalità degli allievi,​​ Roma, NIS, 1991; Becciu M. - A. R. Colasanti,​​ La leadership autorevole, Roma, Nuova Italia Scientifica, 1997; Heider F.,​​ Psicologia delle relazioni interpersonali, Bologna, Il Mulino, 2000; Becciu M. - A. R. Colasanti,​​ L’altro nella c., in «RES» 4 (2002) 39-46; Colasanti A. R., «La c. educativa», in Z. Trenti (Ed.),​​ Manuale dell’insegnante di religione, Leumann (TO), Elle Di Ci, 2004; Becciu M. - A. R. Colasanti,​​ La promozione delle capacità personali, Milano, Angeli, 2004.

H. Franta

COMUNICAZIONE​​ NON VERBALE

La c.n.v. è di solito definita come il processo di c. attraverso l’invio e la ricezione di messaggi senza che siano presenti parole; tali messaggi, che sono a tutti gli effetti contenuti di c., sono costituiti da: gesti; linguaggio del corpo o posture del corpo ovvero il campo di studio della cinesica; espressioni facciali o mimica facciale, che include anche il contatto oculare; c. attraverso gli oggetti, quali possono essere l’abbigliamento, la scelta della pettinatura e anche la disposizione del proprio ambiente abitativo; i simboli e la capacità di disporre graficamente il proprio pensiero o infografica; la c. attraverso l’uso dello spazio, o prossemica e il ritmo nel proprio eloquio o cronemica.

1. Alcuni autori includono nella c.n.v. i tratti prosodici del discorso come l’intonazione e l’accento. È più preciso includerli invece nella paralinguistica, con l’aggiunta della qualità della voce, dell’emozione nel flusso della parlata e dello stile di discorso. Di per sé la c.n.v. può aver luogo indifferentemente attraverso tutti i canali sensoriali, la vista, l’udito, l’olfatto, il tatto e il gusto. A volte due o più canali sensoriali vengono coinvolti simultaneamente.

2. Lo studio scientifico della c.n.v., iniziato con la pubblicazione di Darwin:​​ The expression of the emotion in man and animals, del 1872, ha avuto un rilievo sempre crescente. Nel 1960, Paul Ekman ha offerto un notevole contributo sulle espressioni facciali. I campi di applicazione di tale studio sono l’antropologia culturale, la psicologia e la pedagogia. In riferimento al campo psicologico, la c.n.v. è una componente di notevole importanza per lo studio della c. interpersonale in generale e della c. patologica in particolare, come hanno dimostrato la scuola di Palo Alto e gli studi di Paul Watzlawick. In riferimento al campo pedagogico, la c.n.v. è di rilievo per la comprensione dei fenomeni giovanili che comportano mode nell’abbigliamento, nella pettinatura e sul corpo, come dimostra il dilagare del tatuaggio e il​​ piercing. Le​​ →​​ scienze dell’educazione attingono agli studi sulla c.n.v. anche per delineare proposte di dialogo intergenerazionale.

Bibliografia

Argyle M.,​​ Il corpo e il suo linguaggio,​​ Studio sulla c.n.v., Bologna, Zanichelli, 2002; Pease B. - A. Pease,​​ The definitive book of body language, Des Plaines (Illinois), Bantam Books, 2006; Pacori M.,​​ Come interpretare i messaggi del corpo, Milano, De Vecchi,​​ 52006.

C. Cangià