ASCESI

Questo termine, sconosciuto alla​​ →​​ Bibbia ma familiare alla letteratura cristiana, fu adottato fin dall’inizio del III sec. e divenne termine tecnico del linguaggio teologico-spirituale.​​ Askein​​ in gr. (sostantivo​​ askesis​​ e verbo​​ askéo) significa esercitarsi, allenarsi sia nel campo dell’esercizio fisico sia in quello della riflessione. Tenendo presente il significato etimologico, l’a., in quanto termine teologico, sottolinea impegno, costante e metodico, dell’uomo per ottenere un risultato etico e spirituale positivo. La terminologia religiosa cristiana chiama a. il cammino, sia personale che comunitario, che orienta l’uomo verso la progressiva integrazione della propria personalità e la favorisce nella comunione con Dio.

1. Dalla storia della spiritualità cristiana è facilmente ricordata l’a. mortificativa corporea, motivata sia dall’esperienza della concupiscenza della carne, sia dal disprezzo platonico del corpo. Si deve dire che, avendo come scopo la preparazione dell’uomo alla comunione con Dio, l’a. cristiana non si limita solo al corpo, ma coinvolge anzitutto lo spirito e la volontà e si riferisce agli sforzi di chi si esercita con atti interiori di volontà senza trascurare quelli esteriori: rinunce e sacrifici, per acquisire controllo, fermezza, dominio della stessa volontà (carattere). Le motivazioni a favore dell’a. cristiana non sono di natura narcisistica o masochista. Per ispirare comportamenti e impegni di sacrificio e generosità, l’a. non immiserisce l’uomo, pretendendo da lui rinunce irrazionali. Fondata sulla fede, la quale esige intensità ed espansione dell’essere, l’a. risulta provenire piuttosto dalla natura stessa della vita umana che impone un costante esercizio di dedizione e di autocontrollo.

2. Da qui risulta anche la sua valenza pedagogica. L’educazione umana aiuta l’uomo, in particolare il giovane, a prendere posizione, in modo graduale, consapevole e responsabile, sia di fronte alle grandi sfide, sia, anzitutto, di fronte alle esigenze quotidiane della vita. Di fatto, il cammino di crescita umana, che mira attraverso l’educazione a un’autentica dedizione di amore, aiuterà a non sorvolare sulle continue occasioni di a. Inoltre, è da dire che la​​ →​​ maturità umana, e ciò vale anche per la maturità cristiana, non avviene automaticamente, in proporzione al crescere dell’età. Essa avviene in corrispondenza all’impegno e allo spirito con cui il soggetto vive la propria vita. Questa motivazione dell’a. trova il suo più completo significato nelle parole di Cristo:​​ «Se qualcuno vuol venire dietro a me,​​ rinneghi se stesso,​​ prenda la sua croce ogni giorno e mi segua»​​ (Lc 9,23).

3. Un’ulteriore motivazione dell’a. proviene dalle esigenze personali dell’uomo stesso. Un cammino ascetico impegnato e illuminato aiuta la purificazione dei sensi e dello spirito e senza di esso non si può cogliere il vero significato del mondo, del proprio dovere, di se stessi e neppure della Parola di Dio. L’a. non è altro che il modo cristiano di vivere un’esistenza umana conferita da Dio. Essa avviene sotto la guida dello Spirito santo dato​​ «per conoscere tutto ciò che Dio ci ha donato»​​ (1 Cor 2,12). Essendo l’a. orientata sempre alla fede, anche l’esercizio ascetico è orientato a questa fede. Aver fede significa rinunciare a salvarsi da se stessi (fosse pure ricorrendo alla mortificazione o al sacrificio della propria esistenza), poiché la croce di Cristo è l’unica salvezza; è vivere abbandonati alla misericordia divina nel Cristo crocefisso (Rm 1,16). Più che un aspetto negativo della vita cristiana, l’a. assume il carattere di un compito e va collocata tra i mezzi per lo sviluppo spirituale dell’uomo: la vita spirituale alimentata dall’azione di Dio.

4. Vista la finalità dell’a., non la si deve considerare in astratto, ma nel contesto del concreto itinerario spirituale che ogni uomo credente intraprende. Convertendosi dal peccato e aprendosi alla​​ →​​ vita, l’uomo, disposto a collaborare per la propria crescita spirituale, viene coinvolto nella dinamica di chi è rispettivamente​​ «principiante,​​ proficiente,​​ perfetto».​​ Nell’ambito della spiritualità cristiana, l’a., prima di tutto, è legata alla​​ →​​ conversione (metànoia)​​ per cui il battesimo costituisce un avvenimento fondamentale: un orientamento esistenziale al Dio trinitario. Perciò la conversione, graduale e costante, a Dio e agli uomini, per liberarsi dal dominio della concupiscenza e del peccato e per diventare liberi, costituisce il contenuto e il fine dell’a.

Bibliografia

De Guibert J. et al., «Ascèse, ascétisme», in​​ Dictionnaire de spiritualité,​​ ascétique et mystique. Doctrine et Histoire,​​ Tome I, Paris, Beauchesne,​​ 1937, 936-1010;​​ Gismondi​​ G.,​​ A. e incarnazione.​​ Le nuove vie dell’impegno cristiano nella vita di oggi, Leumann (TO), Elle Di Ci, 1989; Viller M. - K. Rahner,​​ Ascetica e mistica nella Patristica. Un compendio della spiritualità cristiana antica,​​ Brescia, Queriniana, 1991; Riva F.,​​ A.,​​ mondo e società. Monachesimo e cultura contemporanea,​​ Seregno (MI), Abbazia San Benedetto, 2003; Angelini G. et al.,​​ A. e figura cristiana dell’agire, Milano, Glossa, 2005.

J. Struś

ASIA: sistemi formativi

Secondo un’antica tradizione A. deriva dal termine semitico​​ Asu​​ che significa​​ Oriente.​​ È il continente più vasto della Terra e culla delle principali religioni:​​ →​​ Ebraismo,​​ →​​ Induismo (o Brahmanesimo),​​ →​​ Buddhismo,​​ →​​ Cristianesimo,​​ →​​ Islamismo; senza dimenticare il Confucianesimo (→​​ Confucio) della Cina, lo​​ →​​ Shintoismo del Giappone e fenomeni religiosi già presenti nella preistoria come lo Sciamanismo di Siberia e Mongolia. Se si accetta la tesi secondo la quale ad ogni religione corrisponde una educazione, ne segue che in A. troviamo, sin dall’antichità, specifici ideali educativi che possono essere spiegati partendo dalla base etica presente nella spiritualità di riferimento. Per secoli l’A. ha insegnato all’Europa l’arte del vivere, di coniugare poli opposti, mantenendone l’individualità, e pur nelle sue attuali ristrettezze economiche continua a rivendicare le proprie tradizioni culturali di pensiero ed azione.

1.​​ Storia recente.​​ Dalla seconda guerra mondiale, il progressivo ritiro della colonizzazione europea, soprattutto inglese e francese, ha posto ai governi problemi etnici, linguistici, religiosi, politici già preesistenti, ma spesso non manifestati apertamente. La mentalità imperialista e quella umanitaria si sono scontrate ed amalgamate, provocando confusioni ancora non pienamente svelate. La questione della nascita dei nuovi Stati, dopo le varie dominazioni straniere, non si può considerare risolta. Le guerre civili nel Sud-est asiatico, il destino dei tanti rifugiati che passano da un Paese all’altro, al limite della speranza umana, gli accordi internazionali non sempre rispettati, le divisioni geografiche e ideologiche (es. Corea del Nord / Corea del Sud) indeboliscono la tenacia dei popoli e la credibilità dei Governi. Economicamente ci sono Paesi (es. Afghanistan, Bangladesh, Bhutan, Cambogia o Kampuchea, Laos, Nepal) che vivono in condizioni di estrema povertà e dove la crescita demografica è preoccupante. La dipendenza dalla Banca Mondiale e dal Fondo Monetario Internazionale non risolve i problemi di crescita e di sviluppo, né questi aiuti possono essere considerati risolutivi. La questione si sposta sull’educazione che gioca il ruolo prioritario in termini di crescita individuale e collettiva.

2.​​ Vecchio e nuovo analfabetismo.​​ Le statistiche Unesco 1993 registrano percentuali di analfabetismo adulto in A. particolarmente elevate in alcuni Paesi come il Pakistan (74,3%: 1981), mentre le stime del 1990 collocano in sequenza percentuale decrescente l’analfabetismo adulto in Nepal (74,4%), Afghanistan (70,6%), Pakistan (65,2% ). In paragone risultano basse le percentuali di analfabetismo adulto in Stati come: l’Armenia (1,2%: 1989), l’Azerbaijan (2,7%: 1989), la Georgia (1,0%: 1989), il Kazakistan (2,5%: 1989), il Tajikistan (2,3%: 1989). Per le donne e per chi abita nelle aree rurali l’accesso all’istruzione è più difficile. I bambini si recano a scuola quando e dove possono. Negli Stati di Bahrein e Bhutan manca l’istruzione dell’obbligo, in Israele questa dura 11 anni e i bambini entrano nella prescuola a 2 anni di età. Accanto a Taiwan che discute sull’elevamento dell’obbligo ai 18 anni di età, comparatisti in educazione parlano di isolamento dove l’innovazione disciplinare non segue il ritmo dei Paesi economicamente più sviluppati. Di rilievo è l’opera svolta dalla​​ Southeast Asian Ministers of Education Organization​​ (SEAMEO) (fondata nel 1970 con sede a Quezon City nelle Filippine) che agisce a livello regionale e si occupa dell’innovazione educativa, soprattutto tecnologica. In tale contesto, 1’​​ →​​ educazione degli adulti assume per lo più la forma dell’alfabetizzazione tradizionale, e solo in qualche caso, quando questa è per lo più superata, si possono intravedere offerte culturali più ampie. L’​​ →​​ insegnamento a distanza che funziona nelle università del Pakistan e dello Sri Lanka riprende il modello ingl. della​​ Open University.​​ La dipendenza culturale dai maggiori sistemi educativi dell’​​ →​​ Europa e in particolare di quella orientale precedentemente a governo comunista, si nota non solo nella riproposizione dei curricoli scolastici, ma anche nell’emigrazione degli studenti asiatici che frequentano le università soprattutto di Paesi come Regno Unito e Russia. In Italia, secondo i dati ISTAT, gli studenti universitari asiatici (4.296 unità nel 1991-92), rispetto al totale degli studenti universitari stranieri (20.478 unità nel 1991-92), sono in diminuzione: dal 28,8% del 1989-90 sono scesi al 22,8% nel 1990-91 e al 21% nel 1991-92. La facoltà di Medicina e Chirurgia raccoglie il maggior numero di iscrizioni. Persiste il rischio della sopravvalutazione dei servizi offerti dai Paesi in questo senso più progrediti e della parallela sottovalutazione della​​ →​​ cultura di origine. Quest’ultima viene invece ripresa dall’Occidente in considerazione delle lezioni di spiritualità indiana (→​​ Ramakrishna e​​ →​​ Vivekananda), della produzione letteraria di​​ →​​ Tagore, dell’insegnamento di​​ →​​ Gandhi improntato alla non violenza, delle moderne versioni di educazione attraverso gli esercizi​​ →​​ yoga e la meditazione.

3.​​ Educazione interculturale.​​ In termini simili si pone la​​ →​​ formazione degli insegnanti per la quale esiste un certo scambio tra Brunei, Indonesia, Malaysia, Filippine, Singapore, Thailandia, vale a dire tra i Paesi membri dell’ASEAN, o​​ Association of South East Asian Nations​​ (fondata a Bangkok nel 1967) che ha lo scopo di accelerare il progresso economico e di aumentare la stabilità della Regione del Sud-est asiatico. Le tensioni etniche rimandano a progetti sociali e realizzazioni scolastiche di​​ →​​ educazione interculturale ancora in via di definizione anche in Stati come il Giappone che rappresenta la postmodernizzazione avanzata in A. Dal punto di vista della politica dell’educazione, mancano in diversi contesti: la visione complessiva dello stato interno dell’istruzione; gli interventi programmati; la precisazione degli obiettivi e la verifica del grado di attuazione dei medesimi. Ciò può essere attribuito a vari fattori: alla necessità di soddisfare i bisogni primari come l’alimentazione; al divario tra città e campagna; alla mentalità ancorata a principi di vita secolari.

Bibliografia

Nguyen V. H. - T. N. Nguyen,​​ Education,​​ Hanoi, Foreign Languages Pub. House, 1983; Perera D. A., «Sri Lanka: system of education», in T. Husén - T. N. Postlethwaite (Edd.),​​ The International encyclopedia of education. Research and studies,​​ Oxford, Pergamon, 1985, 4778-4782; Yee A. H.,​​ Cross-cultural perspectives on higher education in East A.: psychological effects upon Asian students,​​ in «Journal of Multilingual and Multicultural Development» 10 (1989) 3, 213-232; Chistolini S.,​​ La struttura dell’istruzione in Giappone,​​ in «I Problemi della Pedagogia» 40 (1994) 5-6, 505-528; Id.,​​ Atlante della pedagogia. I luoghi: Efta Canada Usa Cmea,​​ vol. 3, t. 2, Napoli, Tecnodid, 1994; Naila K. - G. B. Nambissan - R. Subrahmanian (Edd.),​​ Child labour and the right to education in South A.: needs versus rights?, New Delhi, Sage, 2003.

S. Chistolini

Asilo Nido

Istituzione educativa che accoglie i bambini dai sei mesi ai tre anni di età.

1. Gli a.n., sorti nella prima metà dell’Ottocento, ebbero inizialmente un carattere assistenziale e furono espressione della beneficenza religiosa e laica nei confronti delle classi sociali meno abbienti. Nella prima metà del secolo scorso hanno assunto un carattere igienico-sanitario e pediatrico, e successivamente si sono configurati come servizi sociali territoriali, aperti a tutti i bambini.

2. A partire dagli anni ’70 del Novecento gli a.n. sono diventati oggetto di studio delle scienze pedagogiche e dell’educazione, che hanno richiamato l’attenzione sulle potenzialità educative e quindi apprenditive dei bambini e sul loro diritto di coltivarle, in un ambiente intenzionalmente organizzato, dove operano educatori professionisti per i quali si richiede una formazione specifica. Pertanto gli a.n. si sono affermati come istituzioni educative capaci di porre la loro azione in un rapporto di continuità con quella della famiglia e di integrarla, offrendo anche opportunità di crescita sul piano della genitorialità, e consentendo ai bambini di vivere in una gioiosa atmosfera ludica, in ambienti adeguati, per gli spazi interni ed esterni, per gli arredi e per il materiale di cui dispongono, alle loro esigenze, di effettuare esperienze che li aiutino a crescere sul piano affettivo, relazionale, sociale, intellettuale, a coltivare la creatività, a maturare gradualmente la propria identità e a rendersi a poco a poco autonomi.

3. La crescita pedagogica degli a.n. e la loro progettualità, coerente con i criteri dell’«intenzionalità» e della «flessibilità», e rivolta all’educazione «integrale» dei bambini, hanno favorito la generalizzazione della richiesta di queste istituzioni, la cui ulteriore qualificazione potrebbe essere favorita dalla disponibilità di «linee di orientamento» condivise, che potrebbero configurarsi come punto di riferimento per tutte le tipologie di servizi per l’infanzia.

Bibliografia

Spini S.,​​ A.n. e famiglia nell’educazione del bambino, Brescia, La Scuola, 1977; Catarsi E. - A. Fortunati,​​ Educare al nido, Roma, Carocci, 2004; Leschiutta F. - F. Viscardi,​​ Strutture educative da 0 a 6 anni, Roma, Gangemi, 2005; Tassinari P.,​​ Dal mondo del nido, Brescia, La Scuola, 2005.

S. S. Macchietti

ASSAGIOLI Roberto

n. a Venezia nel 1888 - m. ad Arezzo nel 1974, medico e psicologo, fondatore della psicosintesi.

1. Laureatosi in medicina a Firenze nel 1910, con una tesi sulla psicoanalisi, dopo aver contattato​​ →​​ C. G. Jung, si dedicò alla professione di psichiatra e agli studi di psicologia e filosofia. Nel 1911 fondò la rivista​​ Psiche​​ e nel 1914 diede vita all’Associazione​​ di Studi Psicologici​​ per liberalizzare teorie e metodi della psicologia, in contrapposizione alla​​ Società Italiana di Psicologia. A. ha ideato la psicosintesi, orientata alla ricostruzione dell’intera personalità del paziente, grazie all’interazione corpo-psiche, oggi alla base di tutto l’orientamento psicosomatico. Usata per la cura delle malattie psicofisiche e per facilitare i processi di autoformazione, educazione e armonizzazione dei rapporti interpersonali, la psicosintesi è un metodo ideale per l’armonia interiore e per lo sviluppo e la crescita della persona.

2. Unificando in sintesi armonica i vari aspetti della personalità umana: il fisico, l’emotivo, il mentale e lo spirituale (biopsicosintesi), la psicosintesi vede l’uomo come una realtà in cui un centro di coscienza entra in relazione con una molteplicità di contenuti consci e inconsci. Inoltre, ritiene particolarmente significative le relazioni umane, poiché consentono di osservare i processi di integrazione e di armonia. Per questo si propone anche come una scienza dei rapporti umani.

3. A. propone due grandi sintesi nel processo maturativo dell’individuo: la prima, la​​ psicosintesi personale,​​ unifica e trasforma tutti gli elementi della personalità ordinaria intorno al vero centro dell’individuo, l’Io (la vera identità), che va scoperto e realizzato esperienzialmente e coscientemente in forma spontanea o attraverso metodi e pratiche educative, formative o terapeutiche. La seconda grande sintesi, la​​ psicosintesi transpersonale o spirituale, integra nella personalità gli aspetti superiori della psiche, che appartengono all’inconscio superiore, ed eleva il centro della coscienza in modo da realizzare l’unione tra l’Io e il Sé operando, in questo modo, la sintesi di individuale e universale.

Bibliografia

A.R.,​​ Lo sviluppo transpersonale,​​ Roma, Astrolabio, 1988; Id.,​​ Comprendere la psicosintesi. Guida alla lettura dei termini psicosintetici, Ibid., 1991; Rosselli M. (Ed.),​​ I nuovi paradigmi della psicologia. Il cammino della psicosintesi, Assisi, Cittadella, 1992; A.R.,​​ Psicosintesi. Per l’armonia della vita,​​ Roma, Astrolabio, 1993; Fizzotti E. - M. Salustri, «R. A.», in Id.,​​ Psicologia della religione con antologia dei testi fondamentali, Roma, Città Nuova, 2001, 253-265.

E. Fizzotti

ASSISTENZA

Prestazione di aiuto a individui, gruppi o classi che si trovano in una situazione meno agiata, debole o bisognosa a livello fisico, psichico, economico, sociale, educativo. L’a. o la beneficenza nelle diverse forme di necessità può essere di tipo privato o pubblico, individuale o collettivo. Nell’ambito pedagogico, il termine ha preso tre significati importanti: a) a. sociale; b) a. educativa; c) a. nel​​ →​​ sistema preventivo di don​​ →​​ Bosco.

1. Nel mondo antico l’a. sociale era lasciata generalmente alla generosità degli individui. Con la diffusione della religione cristiana nascono in Occidente diverse iniziative, di tipo privato o ecclesiastico, con lo scopo di prestare aiuto alle molteplici forme del disagio personale e sociale. Oltre le modalità di aiuto a carattere spontaneo e facoltativo, sorgono istituzioni (lazzaretti, ospedali, ospizi, asili) che, sotto il profilo della beneficenza, concretizzano sostegno e a. alle varie categorie di persone nel bisogno: malati, mendicanti, vagabondi, poveri, invalidi, vedove, orfani, bambini e fanciulli abbandonati, madri bisognose, giovani e adulti fisicamente o psichicamente handicappati. Con la nascita dello​​ →​​ Stato sociale, quasi ovunque i governi cercheranno di creare a poco a poco mediante una legislazione adeguata un sistema organico di a., riducendo a unità le innumerevoli istituzioni fiorite nel campo. Al posto della funzione privata della beneficenza religiosa o filantropica subentra generalmente la funzione sociale dell’apparato pubblico e le leggi statali restituiscono all’autorità civile quel potere che soprattutto le Chiese esercitavano sulla pubblica a. in modo diretto o indiretto. L’intervento dello Stato moderno si inserirà generalmente nelle questioni delle politiche rivolte a realizzare una maggiore uguaglianza e si annoderà poco a poco ai grandi piani e programmi di sviluppo della solidarietà internazionale.

2. Nella storia occidentale l’a. educativa, in quanto cura premurosa per bambini, fanciulli e giovani dell’uno e dell’altro sesso, è stata messa in rilievo come una forma particolare di aiuto sociale. Concretamente il prestare a. alla giovane età significava sempre il procurare educazione e istruzione, l’avviare a qualche professione, arte o mestiere, o contribuire in qualsiasi altro modo al miglioramento non soltanto economico ma anche etico e religioso. Ancora oggi, senza la protezione delle nuove generazioni mediante l’a. alla maternità e all’infanzia, mediante appositi processi di educazione e di istruzioni e, dove occorre, anche mediante misure di rieducazione, il benessere economico e morale di una società non sembra mai sufficientemente garantito. In senso più specifico l’a. educativa mira soprattutto all’intervento da parte dell’educazione pubblica per assicurare un valido aiuto allo sviluppo personale là dove, per qualsiasi motivo, i primi responsabili non siano in grado di adempiere a questo compito, o lasciano gli educandi in uno stato di abbandono fisico, etico o spirituale. L’educazione pubblica dei minorenni bisognosi o abbandonati, regolata da leggi sempre più integrate nel quadro della legislazione civile, mira ormai alla eliminazione totale di ogni tipo di discriminazione e, attraverso progetti educativi individualizzati, al coinvolgimento dei soggetti nei processi di emancipazione, di collaborazione e di responsabilizzazione personale. Nella realizzazione delle diverse modalità di educazione assistenziale, l’autorità pubblica generalmente collabora con le istituzioni educative (internati, ospizi, centri di accoglienza, famiglie adottive, forme di affidamento o la stessa famiglia del giovane) allo scopo di superare i disturbi dello sviluppo che risultano da un’educazione deficitaria. L’esecuzione ragionata del progetto educativo o rieducativo suppone la presa in considerazione dei dati forniti da una diagnosi pluridimensionale (medica, psicologica, sociale, pedagogica...), nonché la realizzazione di forme di aiuto specializzato di diverso tipo, inquadrate in un clima pedagogico positivo presente nell’istituzione e nei rapporti personalizzati con operatori capaci di conquistare la confidenza di fanciulli o giovani. L’a. educativa suppone ormai una apposita qualificazione del personale educativo e un accompagnamento specializzato e regolato.

3. Nel sistema educativo di don Bosco la parola a. assume un senso ancora più specifico. Come in altri tipi di educazione preventiva, anche in quella di don Bosco l’attività assistenziale in senso sociale è un tratto significativo e permanente del suo agire. A contatto con i problemi della città di Torino, soprattutto i suoi primi interventi si proiettano all’esterno verso il ricupero di ragazzi o giovani carcerati, di ex corrigendi, di «immigrati» sradicati dalla terra di origine, di giovani «poveri e abbandonati». Egli mira a cercare persone e mezzi commisurati alle loro principali urgenze: lavoro, alfabetizzazione, istruzione, formazione religiosa, cura pastorale, ricreazione, sano uso del tempo libero. Le iniziative aumentano dopo la «rivoluzione» risorgimentale del 1848, quando le «nuove libertà» richiedono nuove attività di a.: difendere, preservare, confermare, premunire, correggere, rafforzare. Oltre a ciò, l’a. in don Bosco diventa anche una modalità di educazione. In essa, pur aperta a potenziali forme di collaborazione e di limitata partecipazione da parte dei giovani, occupa il primo posto la presenza cordiale e amorevole dell’educatore. Con l’a., egli sorregge, conforta, aiuta e accompagna il giovane nelle interne vicende della sua esistenza. Per don Bosco lo stile del​​ →​​ rapporto educativo è vissuto secondo il principio di «farsi amare piuttosto che farsi temere». Anche se i giovani vengono assistiti con la vigilanza, l’ordine, la disciplina e la moralità, il nucleo dell’a. educativa si trova nella sua dimensione promotrice della collaborazione libera e consapevole dell’educando alla propria autocostruzione.

Bibliografia

Assistance et assistés de 1612 à nos jours,​​ Paris, Bibliothèque Nationale, 1977; Braido P. (Ed.),​​ Esperienze di pedagogia cristiana nella storia,​​ 2​​ voll., Roma, LAS, 1981; Monticone A. (Ed.),​​ La storia dei poveri: pauperismo e a. nell’età moderna,​​ Parma, Studium, 1985; Braido P.,​​ Breve storia del «sistema preventivo»,​​ Roma, LAS, 1993; Prellezo J. M.,​​ Linee pedagogiche della Società Salesiana nel periodo 1880-1922, in «Ricerche Storiche Salesiane» 23 (2004) 99-162.

J. Schepens

ASSOCIAZIONI PEDAGOGICHE

Promosse e animate per lo più da pedagogisti e formate anche da insegnanti, educatori, uomini e donne di cultura, le a.p. nascono dalla volontà di valorizzare e rinforzare, nel dialogo e nella cooperazione, l’esperienza educativa e la riflessione pedagogica. Nate nell’Ottocento, in ambito nazionale e internazionale, tali a. sono venute in parte articolandosi in varie specializzazioni di tipo disciplinare. Tra l’associazionismo educativo, quello pedagogico, quello professionale dei docenti e quello sindacale si notano implicazioni, connessioni e distinzioni, talora separazioni non sempre funzionali agli scopi perseguiti.

1. Fra le​​ a. educative, si possono ricordare, per esempio, quelle che fanno capo allo scoutismo e all’associazionismo di tipo religioso, culturale e sportivo e al volontariato; ma più specificamente si possono citare le a. di genitori come l’AGe (promossa nel 1968 a Roma, dal medico E. Rosini), l’AGeSC (A. Genitori di Scuole Cattoliche, 1977) e il CGD (Coordinamento Genitori Democratici,1976), sorte per aiutare i genitori ad essere parte attiva del sistema formativo, in particolare per ciò che concerne la scuola. Esse aderiscono all’EPA (European Parents Association, 1978). Sul piano internazionale si registrano a. sorte per iniziativa di privati o di organismi o agenzie mondiali: ad es. l’AMSE (Association Mondiale des Sciences de l’Education), le WCCES (World Council of Comparative Education Societies), l’ATEE (Association for Teacher Education in Europe), la WEF (World Education Fellowship), l’AEDE (Association Européenne des Enseignants).

2. La più antica a.p. italiana sembra essere la​​ Società d’Istruzione e di Educazione, sorta in Piemonte nel 1849 e presieduta da V. Gioberti. Benché costituita da cittadini del Regno di Sardegna, si propose l’unione intellettuale e morale di tutti gli educatori della Penisola. Con l’unità d’Italia, nacque a Milano l’Associazione Pedagogica italiana, che diede vita a undici congressi pedagogici, fra il 1861 e il 1880. Nel nuovo secolo, nel 1950 essa rinacque con orizzonti più vasti, aperta anche ai non docenti, con la sigla ASPeI. democratica, pluralistica, aperta a tutti gli interessati alle problematiche pedagogiche ed educative, secondo le idee del fondatore G. Calò, che ne fu presidente fino al 1970. Ha celebrato oltre venti congressi pedagogici, pubblicando talvolta gli atti. Dal 1972 pubblica un bollettino periodico. Per affrontare in modo specifico le problematiche epistemologiche e per seguire da vicino le sorti accademiche della pedagogia e delle sue articolazioni all’interno delle Facoltà universitarie, è nata la SiPed​​ (Società Italiana di Pedagogia), con la iniziale presidenza di M. Gattullo. La prospettiva delle trasformazioni dei corsi di laurea di pedagogia della Facoltà di Magistero in corsi di Laurea di Scienze dell’educazione, con diversi indirizzi, e successivamente in Facoltà di Scienze della formazione, è stata al centro dell’impegno della SiPed, accanto ai problemi della ricerca pedagogica, nelle sue varie suddivisioni interne. Un contributo fondamentale fu dato all’istituzione della Laurea in Scienze della formazione primaria e alle scuole di specializzazione all’insegnamento medio. L’istanza di specializzazione ha ispirato la nascita di a. legate a specifiche discipline: CIRSE (Centro Italiano di Ricerca Storico-Educativa), la SICESE (Sezione Italiana della Comparative Education Society), la SIRD (Società Italiana di Ricerca Didattica)… Va segnalata anche​​ Scholè, Centro di studi pedagogici fra docenti universitari d’ispirazione cristiana, nata nel 1954 per iniziativa di​​ →​​ Nosengo, Agazzi, Stefanini, per affrontare problematiche educative e pedagogiche, di cui si dà notizia nei volumi di atti, pubblicati in apposita collana dall’editrice La Scuola di Brescia. Generosa verso tutte le specializzazioni interne, come verso le confinanti scienze umane e sociali, la pedagogia definitasi generale rischia di smarrire le sue ragioni di disciplina madre e del ruolo strategico di fondazione, di promozione e di sintesi che dovrebbe caratterizzarla, superando le appartenenze di tipo ideologico.

3. Le​​ a.p. d’insegnanti​​ si caratterizzano sia per la difesa degli interessi di categoria (differenziandosi però ad un certo punto dai sindacati), sia per un impegno di formazione e di aggiornamento professionale, sia infine per la volontà di concorrere alla modifica degli ordinamenti attraverso la ricerca e l’espressione di istanze di ordine generale, sociale e pedagogico, e non di interessi corporativi. Di recente sono nate anche a. di direttori didattici, presidi, ispettori, divenuti «dirigenti», come l’ANP (A. nazionale presidi, che è anche sindacato), l’ANDIS (A. nazionale dirigenti scolastici, 1988) e la DISAL (Dirigenti scuole autonome e libere). Le a. professionali di insegnanti si possono storicamente distinguere in a. di maestri e di professori secondari, oltre quelle di docenti universitari; ad esse, definite «professionali» o «generaliste», si affiancano a. «disciplinariste», relative alle diverse discipline insegnate. All’inizio del ’900 troviamo​​ l’Unione Magistrale Nazionale​​ (UMN), presieduta da L. Credaro, e la​​ Federazione Nazionale fra Insegnanti delle Scuole Medie​​ (FNISM), presieduta da G. Kirner. L’impostazione era in complesso laica, democratica, inizialmente apartitica, con punte di anticlericalismo. Lo slogan di Credaro era: «Né servi né ribelli». Nel 1907 nacque a Milano la cattolica​​ A. magistrale Nicolò Tommaseo. Queste a. sparirono durante il regime fascista, sostitute da una​​ A. nazionale insegnanti fascisti. Nel 1944-1945, in vista della fine della guerra e della ricostruzione, nascono l’UCIIM, Unione cattolica italiana insegnanti medi, promossa dal Movimento laureati di Azione Cattolica, e l’AIMC, a. italiana maestri cattolici, promossa dalla Sezione maestri di Azione Cattolica, erede della «Tommaseo»; nel 1946 rinasce anche la FNISM. Dopo gli anni 1943-44 vissuti in clandestinità, su iniziativa di C. Carretto e M. Badaloni, l’AIMC tenne il 1° congresso nel settembre 1946. Si trattava di «fare della scuola una istituzione portante della rinascita italiana», ispirandosi ai principi del Vangelo e a quelli della Costituzione. Associa maestri, educatrici, direttori, ispettori. È strutturata democraticamente e radicata sul territorio, con propri organismi e luoghi d’incontro, in interazione continua fra diversi livelli associativi e con istituzioni pubbliche di tipo ecclesiale, civile, sindacale e politico. Intende la​​ →​​ professionalità come strumento al servizio della scuola, dell’educazione, della società civile, in dialogo con forze associative, sindacali e partitiche. Ha anticipato e seguito l’innovazione scolastica e la riforma della scuola elementare, con attenzione a tutto il sistema scolastico, in particolare l’istruzione magistrale e la formazione universitaria dei docenti. Pubblica mensilmente «Il Maestro», libri raccolti in tre collane e ha un sito. L’UCIIM, nata il 18.6.1944, per iniziativa di​​ →​​ G. Nosengo tenne il 1°congresso nel 1947, sul tema Scuola e democrazia. La sua impostazione teologica (autonomia laicale, competenza professionale, costruzione e animazione cristiana dell’ordine temporale) avrebbe trovato pieno riscontro nelle idee del Conc. Vaticano II. Affronta problemi di spiritualità professionale, di educazione scolastica, di didattica, d’innovazione, anche a livello presindacale e prepolitico, con spirito dialogico, anzitutto a livello degli organi collegiali. Ha avuto un ruolo rilevante nella preparazione e nell’attuazione delle riforme scolastiche, con particolare riferimento alla scuola media, ai processi di partecipazione e alla stesura dei programmi della scuola secondaria, inferiore e superiore: ha promosso centinaia di convegni, collane, il mensile «La Scuola e l’Uomo», il sito e UCIIM NEWS. Aderisce al SIESC (Segretariato Internazionale degli Insegnanti Secondari Cattolici), divenuto nel 2006 FEEC​​ Federazione europea di insegnanti cristiani. Di recente AIMC e UCIIM associano anche docenti di tutti gli ordini di scuola. La FNISM (Federazione Nazionale Insegnanti Scuola Media) è la prima a. italiana di professori, essendo nata nel 1901. Attenta agli aspetti giuridici e sindacali, ha inteso anche contribuire alla formazione di una coscienza civica, laica e democratica dei docenti. Per opera di G. Salvemini tese a presentarsi come «partito della scuola» e difese la scuola popolare statale, in frequente polemica contro la non statale. Associa ora docenti di tutti gli ordini e gradi e anche intellettuali non docenti. Pubblica l’«Eco della Scuola Nuova». Il CIDI (Centro Iniziativa Democratica degli Insegnanti) è un’a. di insegnanti di tutti gli ordini di scuola e di università. È sorta nel 1972, a partire da un nucleo romano. Ha partecipato, con rilevanti contributi, alla stesura e all’attuazione dei programmi della scuola, anche nell’ambito delle diverse commissioni ministeriali. Dedica molta attenzione ai problemi dell’insegnamento / apprendimento, con particolare riguardo all’istruzione obbligatoria fino a 16 anni, a temi come l’intercultura, l’ambiente, la legalità, la salute, promuovendo gruppi di ricerca e convegni a carattere nazionale e internazionale. Pubblica il mensile «Insegnare». Il MCE (Movimento di Cooperazione Educativa) trae le sue origini ed ispirazioni dall’insegnamento di​​ →​​ Freinet. In Italia intorno al 1950 furono costituite tre delegazioni dei CEMEA (Centri di Esercitazione Metodi Educazione Attiva). Nel 1951 fu fondata a Fano un’a. dal nome CTS (Cooperativa della Tipografia Scuola), che assunse le tecniche di Freinet. Nel 1957 prese il nome di MCE e si caratterizzò per l’impegno cooperativo, per lo spirito democratico, la didattica della individualizzazione e della socializzazione. Il movimento è oggi articolato in gruppi, a livello nazionale e locale: gruppi che s’impegnano in particolare su temi didattici come la matematica, l’informatica, l’educazione alla pace. Fa parte della FIME (Fédération Internationale des Mouvements d’École Moderne).

4. Fra le a. più recenti si trovano l’OPPI (Organizzazione per la preparazione professionale degli insegnanti 1965), DIESSE (Docenti e Scuola, 1987), ADI (A. Docenti Italiani, 1998), APEF (A. professionale europea di formazione, 2000); Legambiente Scuola e formazione (2000). Tutte queste a. sono riconosciute dal MPI come qualificate per la formazione dei docenti e fanno parte del Forum delle a. professionali di insegnanti e dirigenti (FONADDS) presso il MPI (dal 2004), con ANDIS e DISAL. Le a. cattoliche fanno parte della Consulta nazionale per la pastorale scolastica presso la CEI (UNESU, Ufficio nazionale per l’educazione, la scuola e l’Università). Nel 1999 è nata l’AIDU, a. italiana docenti universitari, d’ispirazione cattolica, che dispone di un suo sito.

Bibliografia

Ambrosoli L., La​​ FNISM, Firenze, La Nuova Scuola, 1967; Sani R.,​​ Le a. degli insegnanti cattolici nel secondo dopoguerra, Brescia, La Scuola, 1990; Chiaromonte B. (Ed.),​​ Il CIDI ha ventanni, Roma, CIDI, 1992; Corradini L., «UCIIM», in M. Laeng (Ed.),​​ Enciclopedia pedagogica,​​ Appendice A-Z, Brescia, La Scuola, 2003, 1485-1489; Id., «AIDU»,​​ in Ibid., 2003, 15-17;​​ Prioreschi M., «AIMC», in Ibid., 17-18;​​ Corradini L.,​​ Educare nella scuola nella prospettiva dell’UCIIM, Roma, UCIIM-AIMC, Armando, 2006;​​ Chiesa e testimonianza cristiana delle a. laicali nella scuola oggi, Atti dell’Incontro nazionale di Abano T., 1-3 dic. 2005, in CEI, Notiziario UNESU, 3, 2006;​​ L’educazione? Una sfida da vincere insieme. Nuovi cammini,​​ promesse,​​ impegni, Atti del I Incontro nazionale delle aggregazioni laicali e dei soggetti operanti nell’educazione e nella scuola, Roma 11-13.5.2007, in CEI, Notiziario UNESU, 6. 2007.

L. Corradini

ASSOCIAZIONISMO

Per a. si intende il complesso delle associazioni presenti in un dato contesto. A sua volta va considerata​​ associazione​​ ogni collettività più o meno stabile, costituita volontariamente per perseguire uno o più scopi complementari o comuni a tutti i suoi associati. Tali scopi, poiché esorbitano dalla capacità di prestazione dei singoli, vengono perseguiti collettivamente, mediante vincoli di solidarietà fra gli associati, in maniera sistematica, attraverso forme di organizzazione democratica.

1. Sulla base di questa definizione, è possibile tracciare alcune distinzioni. L’intenzionalità e la volontarietà dell’adesione rendono l’a. diverso dalle​​ aggregazioni di fatto​​ (etnia, famiglia, parentela, gruppo d’età...) e dalle​​ aggregazioni obbligatorie​​ (esercito, corporazioni, partiti unici in regime totalitario...). L’a. va distinto anche dai​​ sindacati,​​ dalle​​ cooperative​​ e dalle​​ organizzazioni professionali,​​ la cui azione principale è direttamente collegata all’attività economica dei propri membri. Mentre l’a. riconosce i centri politici e culturali del potere, con i quali stabilisce rapporti di contrattazione, i​​ movimenti sociali,​​ attraverso azioni conflittuali, invece mettono radicalmente in discussione i modelli dominanti di utilizzazione delle principali risorse materiali e simboliche della società (Touraine, 1973). La presenza di vincoli, di un’estesa organizzazione formale e di obiettivi ufficialmente prefissati differenziano l’a. dai​​ gruppi,​​ più spontanei ed «espressivi», e dalle aggregazioni primarie (Cooley, 1909). L’a. si distingue anche dalla​​ comunità.​​ Quest’ultima è fondata su un forte senso di appartenenza e sul coinvolgimento tendenzialmente totale dei propri membri, i quali condividono obiettivi comuni (anche se indeterminati), giudicati prioritari rispetto agli interessi individuali. L’adesione ad una comunità si fonda su dinamiche prevalentemente affettive o su motivazioni legate alla tradizione (Weber, 1922). Ma più che una collettività concreta, la comunità può costituire uno stato particolare che alcune collettività assumono per un tempo limitato (Gallino, 1978). In tal senso anche un’associazione può temporaneamente acquisire lo stato di comunità.

2. Al proprio interno l’a. si presenta alquanto variegato. Ogni sua tipologia dovrà articolarsi sulla base di alcune significative caratteristiche che, generalmente, sono le seguenti: i criteri di selezione e di reclutamento degli aderenti alle varie associazioni; gli interessi e gli scopi (iniziali o successivi, dichiarati o reali, diffusi in tutta l’associazione o concentrati in qualche suo segmento); la natura «strumentale» o «espressiva» dell’attività principale, a seconda che quest’ultima venga indirizzata rispettivamente ai non associati o agli associati (Rose, 1954; Gordon e Babchuk, 1959); la cultura, ossia le conoscenze, i valori, le credenze, i simboli, i rituali adottati e la socializzazione degli associati; la struttura, cioè la presenza più o meno estesa di organizzazione formale, di apparati permanenti; la delimitazione di ruoli specifici in base a modelli di comportamento ufficialmente approvati; il grado di partecipazione della base alle decisioni; il livello più o meno elevato di coinvolgimento personale richiesto ai partecipanti; i meccanismi preposti alla attribuzione del potere (per​​ →​​ carisma, cooptazione, elezione...), così come alla legittimazione ed al ricambio dei gruppi dirigenti; la comunicazione tra associazione e ambiente esterno, tra periferia e centro dell’associazione e tra i vari settori della periferia; le relazioni (di alleanza, di influenza o di competizione / conflitto) con altre associazioni o istituzioni.

3. L’a. può essere considerato una delle risposte al bisogno di socialità, cioè alla propensione degli esseri umani a stabilire relazioni sociali (v. per es. Simmel, 1908). Più in particolare, secondo Rose (1954), l’a. risponderebbe ai bisogni di compagnia reciproca, di sicurezza personale e di conoscenza della realtà esterna. In quanto mediazione tra individuo e società, l’a. tende a preservare il singolo sia dall’isolamento sia dal perdersi in una massa magmatica e anonima. Sempre grazie a questa sua collocazione intermedia, l’a. facilita nel singolo associato la formazione di una maggiore consapevolezza del proprio ruolo nella società. Talvolta l’adesione attiva ad un’associazione, vissuta come un impegno creativo, gratificante, compensa altre attività (lavorative, familiari) giudicate monotone, ripetitive, frustranti. Per queste ed altre funzioni di integrazione, l’esperienza associativa può facilitare il singolo a ritrovare un senso, uno scopo da attribuire alla propria vita. Ciò aiuta a spiegare perché i soggetti con esperienze associative consolidate si rivelino più disponibili, maggiormente propensi alla «multi-appartenenza» e al «pendolarismo» fra molteplici associazioni.

4. Sono anche altre le funzioni normalmente svolte dall’a. Esso, per quanto presente in ogni società, diventa particolarmente rilevante quando nel sistema sociale, a seguito dell’industrializzazione e dell’urbanizzazione, si accentuano i processi di divisione del lavoro, si moltiplicano i sottosistemi ed i rapporti di interdipendenza reciproca. In questo scenario cresce anche il numero di aggregazioni a cui vengono in parte delegate alcune funzioni che in origine erano prerogativa di pochi sottosistemi, quali la chiesa, il vicinato e la famiglia. Anche l’incremento del benessere collettivo e l’avvento della «civiltà del tempo libero», svincolando il singolo da preoccupazioni primarie di sopravvivenza, consentono un ulteriore sviluppo dell’a.

5. A valorizzarne le funzioni e a facilitarne la sua diffusione è anche l’estensione delle libertà politiche e dei diritti civili. A questo proposito la sociologia statunitense, influenzata dagli studi di Tocqueville (1835) e dalla fiorente realtà associativa americana, sottolinea molto il rapporto fra democrazia e a. In particolare l’a. viene considerato una modalità attraverso cui la società civile si organizza autonomamente per bilanciare il potere centrale dello Stato (Sills, 1968). Questa funzione di bilanciamento costituisce anche un rapporto di complementarità con la sfera della decisione pubblica: l’a. partecipa ai processi di comunicazione e di contrattazione tra centro politico e nodi periferici del sistema, e dunque rappresenta una forma molto articolata di decentramento del potere. La sua organizzazione interna democratica costituisce un ulteriore fattore di formazione alla democrazia, di sensibilizzazione alle esigenze collettive, di comprensione dei processi socio-politici e di partecipazione al loro controllo.

6. Alcune tendenze che caratterizzano molti altri ambiti della società contemporanea possono riguardare lo stesso a. Soprattutto se un’associazione giunge ad essere ampia e complessa, tenderà a porre un’attenzione molto accentuata verso il proprio apparato organizzativo, a scapito dei singoli partecipanti e delle finalità ufficiali dichiarate. Per la necessità di gestione e controllo di un’organizzazione così articolata e per prevenire forme di dissociazione (Gallino, 1979), diventerà preoccupazione prioritaria, funzione prevalente, anche se latente, la giustificazione del gruppo dirigente e delle sue scelte. Si accentueranno di conseguenza i meccanismi di cooptazione nella distribuzione del potere e l’adesione alle procedure formalizzate diventerà la fonte principale di legittimazione. Una tendenza generalizzata in tal senso assimilerebbe l’a. alla «legge bronzea dell’oligarchia» già individuata da Michels (1911) nel potere politico e nelle tendenze alla «burocratizzazione».

7. Per il suo proliferare e per la possibilità di partecipare alla contrattazione fra «centro politico» e «periferia» (v. 5), vi è il rischio che parte dell’a. si trasformi in un insieme «neo-corporativo» di gruppi di pressione sullo Stato. La necessità, per il sistema politico, di ricomporre domande particolaristiche, diverse e talvolta contrastanti, indurrebbe i partiti a ricondurre l’a. entro la loro sfera di influenza, a condizionarlo attraverso forme di​​ neo-collateralismo.​​ In tal modo l’a. vedrebbe attenuarsi il proprio ruolo di espressione autonoma e diretta della società civile.

Bibliografia

Tocqueville A. de,​​ De la démocratie en Amérique,​​ Paris, Gosselin, 1835;​​ Simmel G.,​​ Soziologie. Untersuchungen über die Formen der Vergesellschaftung,​​ München, Dunker & Humblot, 1908; Cooley C,​​ Social organization,​​ New York, Scribner’s, 1909; Michels R.,​​ Zur Soziologie des Parteiwesens in der modernen Demokratie,​​ Leipzig, W. Klinkhardt, 1911; Weber M.,​​ Wirtschaft und Gesellschaft,​​ Tübingen, Mohr, 1922; Rose A. M.,​​ Theory and method in the social sciences,​​ Minneapolis, University of Minnesota Press, 1954; Gordon C. W. - N. Babchuk,​​ A typology of voluntary associations,​​ in «American Sociological Review» 24 (1959) 1; Sills D. L., «Voluntary associations: sociological aspects», in​​ International encyclopedia of the social sciences, XVI,​​ London, McMillan, 1968, 363-379; Gallino L.,​​ Dizionario di sociologia,​​ Torino, UTET, 1978; Id.,​​ Effetti dissociativi dei processi associativi in una società altamente differenziata,​​ in «Quaderni di Sociologia» 28 (1979) 1; Dal Toso P.,​​ Lineamenti di storia dell’a., Roma, Aracne, 2005.

P. Montesperelli