ADATTAMENTO

La parola a. designa in genere l’esito dell’incontro dell’organismo con il suo ambiente; se tale esito è positivo, si parlerà di buon a., se negativo, di disadattamento. I termini con cui si indicano i due protagonisti dell’incontro devono essere spiegati: per «organismo» si intende tutta la struttura della persona: biologica, psichica e sociale, e per «ambiente» si intende tutto il contesto in cui la persona vive, che può essere interiore ed esteriore, fisico, sociale, esistenziale. Da questa precisazione dei termini appare che l’a. si può verificare in molti campi. Inoltre l’a. stesso è inteso diversamente a seconda del peso che, nell’interazione, viene attribuito all’organismo o all’ambiente: secondo la corrente comportamentista, ad es., il contributo dell’ambiente è largamente preponderante, mentre altre teorie (personaliste, umanistiche, cognitiviste) sottolineano l’importanza dell’iniziativa del soggetto.

1.​​ A. fisiologico:​​ indica una reazione dell’organismo alle condizioni ambientali in modo da approfittare al massimo delle condizioni favorevoli, o di ridurre al minimo i danni fisici in un ambiente sfavorevole. Ci si può adattare, in questo senso, all’alta montagna o all’immersione in profondità, allo smog della città e all’assalto di germi patogeni, ad un tipo di nutrizione, ecc. Un caso tipico di a. fisiologico è quello dell’a. sensoriale, che ci rende meno sensibili a livelli costantemente alti di stimolazione e più sensibili a livelli costantemente bassi.

2.​​ A. intrapsichico:​​ viene spesso identificato con la sanità, la normalità o la maturità psichica, e ha come indicatore il buon funzionamento all’interno del sistema psichico della persona. Le principali componenti dell’a. intrapsichico sono la libertà da costrizioni interiori, quali le idee ossessive o le azioni compulsive, il senso di dignità personale, la percezione della propria competenza di fronte ai compiti della vita, l’impressione di integrazione interiore, per cui tutto ciò che è personalmente importante trova la sua realizzazione in un contesto gerarchico di beni, e infine lo sviluppo, la cura e la gestione ordinata delle emozioni. La mancanza di a. intrapsichico porta a disturbi psichici di varia natura e gravità.

3.​​ A. interpersonale:​​ è la capacità di un buon rapporto con gli altri, e comporta un atteggiamento positivo verso gli altri, e cioè una struttura cognitiva o modo di pensare, sia generale che verso le singole persone, che riconosce il valore di esse e la possibilità di collaborare con loro, una inclinazione a entrare in rapporto con gli altri, il gusto di farlo e le relative capacità operative. L’a. interpersonale comporta la capacità di intrattenere rapporti non superficiali, e insieme quella di avere ed esigere rispetto per l’identità propria ed altrui. L’a. interpersonale dipende strettamente da quello intrapsichico, e la sua mancanza genera gli stessi disturbi psichici.

4.​​ A. sociale:​​ comporta una relazione positiva con la società cui il soggetto appartiene. La società di cui si parla può essere intesa in modo più o meno esteso, e riferirsi, ad es., allo stile di una singola famiglia o di un gruppo, oppure alle norme di una intera cultura. Il rapporto con la società può essere di rifiuto, di conformismo o di collaborazione; le relative norme sociali possono essere accettate o rifiutate, e, nel caso siano accettate, possono essere seguite meccanicamente oppure interiorizzate, perché se ne è compreso il valore. L’a. sociale non è necessariamente globale, e, nei vari momenti storici, questo o quell’aspetto della cultura può venir messo in discussione. Il termine «disadattamento sociale» assume talora significati ambivalenti, in quanto si presume che il «sentimento comune» rifletta il bene oggettivo; ma tale presupposto si può scontrare con quanto il soggetto, portatore di pensiero e di progetto originale, può decidere per se stesso. Il «disadattato sociale» può essere sia chi soddisfa i propri impulsi in modo egocentrico, ignorando la solidarietà, sia chi persegue con impegno personale dei valori che la società non riconosce o tenta di cancellare.

5.​​ A. esistenziale:​​ indica il rapporto con un «ambiente totale»; il segmento attuale della vita viene collocato di fronte a tutta la vita ed essa, nella sua totalità, viene confrontata con ciò che è percepito come definitivamente importante per la singola persona, con cui essa si identifica, in ciò per cui si sente realizzata. In questa definizione entrano chiaramente i valori, così come sono vissuti dalla singola persona. L’a. esistenziale sarà positivo se da tale ricerca emergerà una valutazione globale positiva di sé, della vita e della realtà, con la conseguenza di una speranza di base e di un impegno a lungo termine; un a. esistenziale negativo, nato dal non trovar nulla per cui valga la pena di vivere e di impegnarsi, è invece caratterizzato dal disimpegno, dall’apatia e dalla disperazione. Il tema dell’a. esistenziale è elaborato soprattutto nella​​ →​​ logoterapia di V. E. Frankl.

6.​​ L’a. come sfida all’educazione:​​ nell’incontro con l’ambiente, importanti aspetti fisiologici e comportamentali della persona vengono modellati, creando predisposizioni che ne condizionano lo sviluppo futuro. In particolare le ricerche e le osservazioni cliniche sono d’accordo nel rilevare l’importanza decisiva dell’ambiente familiare per avviare e mantenere un buon a. emotivo e sociale. D’altra parte l’esigenza di conservare l’identità della persona nell’incontro con l’ambiente comporta l’educazione all’autogestione e alla responsabilità della propria iniziativa, in coerenza con i progetti e lo stile di ognuno. L’educazione all’autogestione suppone da parte sua che l’educatore sappia accompagnare l’educando alla scoperta di valori sia con una proposta di informazione adeguata, sia ponendosi come modello con cui l’educando possa identificarsi.

Bibliografia

Nuttin J.,​​ Motivation,​​ planning,​​ and action. A relational theory of behavior dynamics,​​ Leuven, Leuven University Press, 1984; Snyder C. R. - C. E. Ford (Edd.),​​ Coping with negative life events. Clinical and social psychological perspectives,​​ New York, Plenum Press, 1988; Feldman R. S.,​​ Adjustment,​​ applying psychology in a complex world,​​ New York, McGraw-Hill, 1989; Meichelbaum D.,​​ Exploring choices: the psychology of adjustment,​​ New York, Foresman, 1989; Nuttin J.,​​ Motivazione e prospettiva futura,​​ Roma, LAS, 1992; Critenden P. M.,​​ Pericolo,​​ sviluppo e a., Milano / Parigi / Barcellona, Masson, 1997.

A. Ronco

ADDESTRAMENTO

Apprendimento di capacità specifiche necessarie per svolgere una determinata azione. Generalmente viene ulteriormente precisato con aggettivi che ne evidenziano meglio il significato.

1. Si parla di a. rivolto a persone giovani o adulte per prepararle al mondo del lavoro (a. professionale), ma si parla anche di a. degli animali, in particolare in ambienti dove si desidera avere da parte loro dei precisi comportamenti (performance), come ad es. in una corsa, in un circo o in ambito domestico. Sua caratteristica è la specificità e in un certo modo la meccanicità. Ci si addestra per assumere un comportamento ben definito e non generico. Potremmo perciò definire l’a. come l’insieme di azioni volte a far acquisire destrezza, comportamenti ben definiti in determinate situazioni e capacità concrete nel risolvere problemi specifici. Attualmente per la preparazione professionale si preferisce parlare di formazione e non di a. per superare quel senso riduttivo di cui il termine si è circondato e che lo fa vedere come un apprendimento di comportamenti rigidi, condizionati, meccanici e parziali, staccati da un contesto globale di ciclo produttivo e di vita personale.

2. Nell’ambiente formativo per a. si intende normalmente un insegnamento eminentemente pratico, una modalità per fare acquisire ad una persona delle mansioni specifiche e circoscritte nel tempo e a volte anche nello spazio, o per farle apprendere un mestiere. In questo caso con il termine formazione si tende ad indicare un significato più esteso e a riferirsi ad un insegnamento anche teorico che comprende non solo un apprendimento di abilità specifiche legate alla mansione da svolgere, ma anche di conoscenze, capacità e atteggiamenti necessari per assumere un ruolo nel mondo del lavoro, dove sempre di più si richiederanno anche sensibilità al cambiamento, attenzione al gruppo, desiderio e capacità di riqualificarsi. È comunque una distinzione non ben definita che dipende molto dal contesto in cui il termine viene utilizzato. Nell’idea di a. c’è anche il riferimento ad un insieme di attività che facciano acquisire in tempi brevi competenze tecnico-operative che le persone possono utilizzare nei reparti produttivi, in modo ripetitivo e con scarsa autonomia.

Bibliografia

Agnoli M.,​​ Guida per la redazione del regolamento per la formazione e l’a. del personale negli enti locali,​​ Bergamo, CEL, 2000; De Vita A.,​​ L’e-learning nella formazione professionale,​​ strategie,​​ modelli e metodi,​​ Trento, Erickson, 2007;​​ Grego S.,​​ La formazione come palestra della professionalità. Guida pratica all’utilizzo delle attività formative per le persone e le organizzazioni,​​ Milano, Angeli, 2007.

N. Zanni

ADLER Alfred

n. a Vienna nel 1870 - m. a Aberdeen nel 1937, medico, psicologo austriaco.

1. Secondo di sei figli, nacque in una famiglia di commercianti. Si laureò in medicina «per sconfiggere la morte»; lavorò come medico, interessandosi di comprendere la personalità del paziente ed i collegamenti tra i sintomi organici e psichici. Studiò con interesse filosofia, psicologia e scienze sociali. Ottimista e sereno, curava molto i rapporti coi familiari e con gli amici. Alla fine del secolo si sposò ed ebbe quattro figli, ai quali si dedicò con molto affetto. A., non potendo sconfiggere la morte e volendo lenire le sofferenze del disturbo mentale, passò quindi dalla medicina generale alla psichiatria. Nel 1902, invitato da​​ →​​ Freud, entrò a far parte della Società Psicoanalitica di Vienna, da cui si dimise nel 1907, per le divergenze da lui espresse sulla teoria degli impulsi sessuali, considerati da Freud come basi determinanti della vita psichica di un individuo nevrotico o normale e invece da A. solo materiale da elaborare secondo l’atteggiamento individuale. Fondò, nel 1912, la Società per la Psicologia Individuale, che divenne molto attiva. Dopo la Prima Guerra Mondiale, aprì la prima clinica per la consulenza all’infanzia, in collegamento con il sistema scolastico viennese. Nel 1927 andò negli Stati Uniti e continuò ad esporre le sue teorie in varie università statunitensi. Fu scrittore prolifico e conferenziere pieno di temperamento, apprezzato in tutto il mondo. Sensibile all’arte ed alla musica in particolare, dotato di una magnifica voce, amava cantare per gli amici.

2. A. descrive la caratteristica comune della personalità come un movimento tendente alla superiorità o pieno sviluppo delle proprie capacità ed al benessere della società. Le basi della tendenza alla perfezione possono essere costituite da inferiorità organiche, sentimenti di inferiorità e dalla compensazione attuata dall’essere umano per superare le inferiorità reali o presunte. La compensazione può essere diretta anche verso un ideale di perfezione non collegato al tipo di inferiorità, chiamato da A. finalismo fittizio. La tendenza alla perfezione si esprime con la formazione di uno stile di vita (tratti, abitudini, schemi, significati, ecc.), sviluppato nel corso dei primi 4-5 anni di vita specialmente per la posizione occupata e / o percepita nella famiglia (costellazione familiare), per l’atmosfera familiare e in accordo alla finalità che persegue l’individuo in relazione al mondo. Lo stile di vita riguarda le modalità con cui l’individuo, come totalità indivisibile, affronta i grandi problemi dell’esistenza che, per A., sono il sentimento sociale, l’amore, il matrimonio ed il lavoro.

3. Il contributo di A. nella teoria e prassi psicopedagogiche consiste nell’aver posto in rilievo alcuni elementi che influenzano lo sviluppo ed il funzionamento della vita psichica individuale: a) la dimensione sociale, in quanto la funzionalità psichica dell’individuo è realizzabile solo nel rapporto sociale; b) l’intenzionalità o finalità verso una meta del comportamento individuale («per che cosa»); c) le opinioni personali nella valutazione dei fatti e delle esperienze. Siccome per A. l’individuo si sviluppa in modo nevrotico o normale in base non ai fatti ma per l’opinione che ha dei fatti, è compito degli psicologi e degli educatori aiutare gli esseri umani a scoprire e correggere opinioni e soluzioni erronee su se stessi e sui problemi della vita, per modificarle con un atteggiamento costruttivo. Lo stile di vita e le sue modalità di attuazione si possono conoscere dalla posizione dell’individuo nella costellazione familiare, dai sogni e, specialmente, dai ricordi infantili. I primi ricordi sono considerati da A. la chiave di accesso al modo di pensare, di agire dell’individuo, alle opinioni che ha di sé e dell’ambiente, alla sua filosofia di vita, alla sua meta.

Bibliografia

A.A.,​​ Über den nervosen Charakter. Grundzüge einer vergleichenden individual Psychologie und Psychotherapie,​​ Wien, Bergmann, 1912 (trad. it. 1950); Id.,​​ Praxis und Theorie der Individualpsychologie,​​ Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft,​​ 1915; Marcus P. - A. Rosenberg (Edd.),​​ Psychoanalytic versions of the human condition: philosophies of life and their impact on​​ practice,​​ New York, University Press, 1998; Franta H.,​​ Individualità e formazione integrale,​​ Roma, LAS, 1982.

G. Giordanella Perilli

ADOLESCENZA

Classicamente, l’a. è considerata come il periodo della vita situato tra 1’infanzia e l’età adulta. In termini biologici, l’inizio viene segnalato dalla pubertà e la durata, in genere, viene attribuita ad un arco di tempo che va dai 12 ai 18 anni d’età (le differenze sessuali e delle condizioni ambientali, sociali e razziali fanno oscillare questi limiti temporali). In base ad un criterio di tipo cognitivo-sociale, l’a. va dal momento in cui il ragazzo comincia ad essere capace di utilizzare con una certa autonomia il pensiero logico, fino a quando giunge alla piena integrazione delle sue capacità logico-cognitive ed ha la possibilità di vivere una vita indipendente a livello affettivo, economico e relazionale.

1.​​ Studi sull’a.​​ Nell’ultimo sec. l’a. è stata studiata da diverse scienze; le scienze psicologiche (nell’ambito delle quali ci situiamo) hanno affrontato il tema da molti punti di vista. Ci sembra che le varie prospettive possano essere organizzate intorno a tre gruppi di studi. In un primo gruppo di lavori, che tiene presente una​​ preoccupazione speculativa,​​ è possibile scorgere un tentativo di far aderire la realtà alla teoria (e non viceversa); in altri termini, la preoccupazione è quella di applicare e «imporre» alla realtà adolescenziale le caratteristiche definite aprioristicamente. La concezione psicoanalitica, che in questo gruppo si situa, offre un’ipotesi interpretativa secondo la quale il periodo di crisi e di grande disagio proprio dell’a. va attribuito all’emergere degli istinti e delle forze pulsionali, che provoca uno squilibrio psichico che si manifesta con quei comportamenti disadattivi, a diversi livelli di «patologia», tipici degli adolescenti; si tratta, evidentemente, di una interpretazione di tipo biologico che presenta l’a. come una realtà con caratteristiche legate e condizionate dalla fisiologia dei soggetti. Un secondo gruppo di studi, con​​ preoccupazione sociologica,​​ prende in considerazione i dati reali che emergono da incontri psicologici di tipo clinico con soggetti «atipici» o «diversi» e da osservazioni di tipo sociologico su soggetti «emarginati» o «disadattati». Si tratta di interpretazioni di tipo socio-culturale secondo le quali l’a. sarebbe un «prodotto» della realtà sociale delle diverse strutture nazionali ed internazionali. A questa prospettiva interpretativa si richiama la teoria sociologica secondo la quale le difficoltà adolescenziali, ed i relativi comportamenti disadattivi, sono frutto dell’influsso della società e sono correlati al processo di socializzazione ed alla diversità di ruoli attribuiti all’adolescente. Interpretazioni sempre di tipo sociologico, ma più complete e meno rigide, propongono categorie che consentono una più ampia e realistica visione della condizione giovanile: «marginalità», «frammentarietà», «cambio culturale», «eccedenza delle opportunità» e «lotta per l’identità». Queste due note ipotesi interpretative della psicologia dell’a., biologica e sociale, pongono l’accento solo su uno dei due fattori di sviluppo (endogeno ed esogeno) e non tengono presente, in modo adeguato, il contributo di ciascuno e la possibilità che entrambi hanno di integrarsi. Inoltre, vogliamo evidenziare l’insufficienza di queste posizioni poiché non vi è alcuna corrispondenza tra le caratteristiche adolescenziali da esse indicate, i conseguenti tentativi interpretativi offerti, ed i numerosi dati empirici ormai acquisiti sugli adolescenti. Diversamente, la​​ preoccupazione empirica​​ è ciò che caratterizza il terzo gruppo di studi. La realtà adolescenziale, nell’orizzonte di una definita prospettiva teorica, viene avvicinata sperimentalmente. In altre parole, alla luce di una teoria di riferimento, una ipotesi interpretativa viene confrontata con i dati ottenuti tramite ricerche condotte su adolescenti «normali». Se queste tre categorie di studi prese isolatamente mostrano limiti e carenze, integrandosi possono diventare una chiave di lettura molto utile per approssimarsi nel modo più adeguato e completo alla ricca realtà adolescenziale.

2.​​ Pista di lettura dell’a.​​ Senza pretendere di essere completi e senza voler schematizzare la ricchezza della persona, proponiamo la nostra lettura della realtà adolescenziale. Nella riflessione sull’adolescente, per avere una visione il più completa possibile, è necessario tener presente gli aspetti comportamentali, cognitivi e tendenziali della persona in sviluppo e avvicinarli alla luce di una pluralità di teorie psicologiche.​​ a) Capacità dell’adolescente.​​ L’adolescente è in grado di vedersi dall’esterno, di percepirsi oggettivamente, distaccandosi dalle prime impressioni soggettive; nello stesso tempo, si trova a dover fare i conti con l’ambiente sociale e con la sensibilità che ancora lo rende vulnerabile al giudizio altrui e che, spesso in misura notevole, condiziona e ridimensiona la sua oggettiva capacità di autorealizzazione. Sempre in riferimento allo sviluppo cognitivo, una seconda osservazione vuole evidenziare tanto la capacità dell’adolescente di creare realtà ipotetiche e di immaginare, quanto le sue esigenze di giustizia, uguaglianza e amore universali, che appaiono come una ricerca del senso della vita, di rifiuto della realtà concreta e, alle volte, di sublimazione dei suoi desideri, pensieri e sentimenti. La​​ ricerca della trascendenza​​ attraverso la modalità intellettuale è uno degli aspetti che più caratterizza l’adolescente (riconoscere questo bisogno profondo è un modo stupendo per avvicinarsi a lui). L’adolescente ha difficoltà ad accettare i propri sentimenti; per convivere con tali sentimenti non integrati nella personalità, li «iperdifferenzia». L’iperdifferenziazione dell’esperienza profonda lo rende «unico», lo caratterizza con una diversità tale da fargli pensare che la sua sia una realtà incomunicabile e che nessuno sia in grado di capirlo. Il rapporto interpersonale diventa, quindi, difficile e, alle volte, impossibile; ma, poiché è doloroso vivere incompreso, può nascere in lui la ricerca di un essere così grande, così distante, e persino così diverso, da avere la capacità di capirlo e di comprenderlo. Proprio perché emergente da questo bisogno, da questa ricerca di comprensione, definiamo il rapporto dell’adolescente con la realtà trascendente di​​ falso ascetismo​​ (in quanto derivante, appunto, dalla sublimazione di alcuni bisogni ai quali non si trova una risposta corrispondente). L’adolescente si caratterizza anche per una​​ grande apertura agli altri.​​ Il desiderio della socialità, generalmente, trova soddisfazione nell’incontro con il gruppo dei pari. In esso, il giovane ha la possibilità di confrontarsi, di realizzare attività, progetti o, semplicemente, di «stare con» gli altri; inoltre, visto che il gruppo si propone come referente normativo e affettivo, progressivamente va ad affiancare e sostituire i ruoli parentali consentendo un distacco sempre maggiore dalla famiglia; infine, l’esperienza della relazione con i coetanei, costituisce un valido aiuto alla formazione del senso di identità, poiché permette all’adolescente di conoscersi e di stimarsi di più in quanto, nel gruppo, viene accettato per ciò che è e per ciò che realizza. La capacità cognitiva di cui l’adolescente è dotato e l’importanza dell’ambiente sociale vengono ad interagire con il suo mondo profondo che comprende il passato (a volte pesante da sopportare), i sentimenti autentici, la difficoltà dell’integrazione armonica delle diverse componenti della personalità, le ambivalenze, i bisogni ed altro ancora. In sintesi, possiamo dire che l’adolescente viene visto come una persona capace di mettersi in rapporto proattivo con il mondo circostante e di rispondere ai compiti di sviluppo che gli si presentano e che, progressivamente e armonicamente, lo portano verso la maturità.​​ b) Difficoltà dell’adolescente.​​ Anziché parlare di «problemi», parola che fa pensare a qualcosa da sopportare od a disturbi propri dell’età per cui non si può far altro che aspettare il superamento della fase, useremo le espressioni «aspetti problematici» e «punti focali» che, ci sembra, consentono di cogliere le peculiarità dell’a. e i possibili conflitti intra ed interpersonali senza stigmatizzarli, ma leggendoli in termini processuali di impegno verso una maturità più grande. Un primo, e generale, aspetto problematico consiste, allora, nella difficoltà che l’adolescente incontra nel compiere​​ un’integrazione transazionale​​ delle tre componenti (cognitiva, affettiva, relazionale) della sua personalità; soprattutto, l’adolescente trova difficoltà ad integrare l’aspetto cognitivo e quello tendenziale: malgrado abbia la capacità di auto-vedersi oggettivamente, non riesce a cogliere la positività delle sue esperienze e non riesce a dare una spiegazione soddisfacente delle proprie tendenze, dei sentimenti o di ciò che prova nelle diverse situazioni. Un secondo, e più «banale», aspetto problematico è legato​​ all’immagine corporea.​​ Non è facile per l’adolescente integrare i mutamenti corporei che, spesso, sfuggono al controllo razionale e che non sempre è possibile armonizzare in modo da sentirsi a proprio agio sia con se stessi che nel gruppo dei pari. La conoscenza, l’accettazione e la rielaborazione dell’immagine corporea e la formazione di una adeguata identità psicosessuale, sono compiti molto impegnativi che richiedono la presenza e la mediazione di un educatore. Un terzo punto focale è costituito dalla conquistata capacità di pensare in termini ipotetici, che porta l’adolescente a vivere in un mondo fantastico, nel quale è​​ possibile costruire sia eventi che persone ideali.​​ Due conseguenze di questa conquista possono creare difficoltà all’adolescente. In primo luogo, il cambio della relazione «reale-possibile», che conduce l’adolescente a relazionarsi con il «possibile» come se fosse «realtà», ostacola la capacità di ragionare e di comportarsi in base ai fatti concreti ed all’esperienza vissuta e riflessa. D’altra parte, e arriviamo alla seconda conseguenza, la capacità di vedere come possibili tante risposte e tanti modi di combinare gli eventi e le risorse in suo possesso, porta l’adolescente all’incertezza, all’indecisione e, quindi, blocca la sua azione; non potendo accettare tale immobilità, nel suo disorientamento, chiede aiuto. I problemi emergono allorché l’adolescente confronta la scelta che gli è stata consigliata, e che lui ha messo in pratica, con tutte le altre che la sua capacità di pensiero gli presenta (realizzabili o ipoteticamente possibili che siano) e constata che l’alternativa attuata è più povera di quelle che avrebbe potuto attuare. Questa scoperta può portare l’adolescente ad un sentimento ambivalente: colpevolizza le persone da cui ha ricevuto l’orientamento (ribellione) e, successivamente, nel momento in cui riesce a vedere sia gli aspetti positivi del consiglio ricevuto sia l’interessamento delle persone adulte a cui si è rivolto in cerca di consiglio, si sente colpevole. Un quarto aspetto problematico riguarda la vita relazionale dell’adolescente; la tendenza ad aprirsi agli altri può trasformarsi in​​ tendenza all’isolamento​​ per due ordini di difficoltà. In primo luogo, la non accettazione del proprio mondo personale può portare l’adolescente a costruirsi delle «maschere sociali» che hanno lo scopo di difenderlo dai pregiudizi e dalle etichette sociali e, soprattutto, dal pericolo di venir scoperto negli aspetti negativi che crede di avere o negli aspetti che realmente ha e non gli piacciono. In secondo luogo, la tendenza all’isolamento dell’adolescente è favorita dall’impossibilità di manifestare chiaramente e apertamente nel mondo sociale la sua ricchezza intrapsichica.

3.​​ Suggerimenti educativi.​​ Da un punto di vista educativo è necessario partire da una concezione dell’uomo che permetta di coglierne tutta la ricchezza e che, di conseguenza, offra una visione dell’adolescente come persona che realizza in modo proprio, non solo in funzione dell’adulto che diventerà o del fanciullo che non è più, il compito di essere uomo. Da un punto di vista psicologico in generale e della psicologia dell’a. in particolare, è bene tener presente che un processo educativo si realizza seguendo alcuni passi. Per prima cosa, è necessario «stare con» il soggetto in modo da conoscere la sua struttura cognitiva, il suo modo di ragionare, le sue risorse. L’adolescente si sviluppa continuamente; le sue risposte non sono mai definitive. È necessario saper decodificare e proporre le risposte considerandole parte di un processo, di un dinamismo in continuo sviluppo e mai come entità chiuse e definite. Indichiamo alcune mete che, se comunicate in modo chiaro, possono essere raggiunte favorendo così la crescita dell’adolescente: accettare le opinioni per il loro valore, differire la soddisfazione dei bisogni, operare un equilibrio tra dipendenza e indipendenza, richiedere secondo le esigenze e non solo secondo le apparenze. L’educatore deve essere in grado di capire e di accettare le risposte e le sollecitazioni che gli vengono dal mondo adolescenziale in qualsiasi modo gli arrivino; nello stesso tempo, deve essere capace di dar ragione esplicita delle sue proposte in modo tale che l’adolescente le possa accettare per il loro valore intrinseco (senza dimenticare l’importanza che la persona dell’educatore ha per l’adolescente).

Bibliografia

Arto A.,​​ Psicologia evolutiva. Metodologia di studio e proposta educativa,​​ Roma, LAS, 1990; Palmonari A. (Ed.),​​ Psicologia dell’a.,​​ Bologna, Il Mulino, 1993; Berger K. S.,​​ Lo sviluppo della persona: periodo prenatale,​​ infanzia,​​ a.,​​ maturità,​​ vecchiaia, Bologna, Zanichelli, 1996; Erikson E. H.,​​ I cicli della vita. Continuità e mutamenti,​​ Roma, Armando, 1999; Caprara G. V. - A. Fonzi,​​ L’età sospesa. Itinerari del viaggio adolescenziale,​​ Firenze, Giunti, 2000; Pellai A. - S. Boncinelli,​​ Just do it! I comportamenti a rischio in a. Manuale di prevenzione per scuola e famiglia,​​ Milano, Angeli,​​ 2002; Bonino S. - E. Cattelino - S. Ciairano,​​ Adolescenti e rischio. Comportamenti,​​ funzioni e fattori di protezione, Firenze, Giunti, 2003; Bonino S.,​​ Il fascino del rischio negli adolescenti, Ibid., 2005; Couyoumdjian A. - R. Baiocco - C. Del Miglio,​​ Adolescenti e nuove dipendenze. Le basi teoriche,​​ i fattori di rischio,​​ la prevenzione, Bari, Laterza, 2006; Marcelli D. - A. Bracconnier,​​ A. e psicopatologia, Milano, Masson, 2006; Montuschi F. - A. Palmonari,​​ Nuovi adolescenti: dalla conoscenza all’incontro, Roma, EDB, 2006.

A. Arto

ADOZIONE

Istituto giuridico che stabilisce un legame genitori-figli di tipo legale ed affettivo che non esiste per linea biologica. Derivato dal lat.​​ ad-optare​​ (scegliere), indica un rapporto che trae origine da un atto di libera volontà.

1. L’a. è un istituto antichissimo che si trova già codificato nella raccolta delle leggi mesopotamiche del sec. XVIII a.C. In epoca moderna essa è stata caratterizzata fino al sec. XIX da una visione privatistica con funzione prevalentemente patrimoniale che poneva al centro dell’interesse l’adottante. A seguito degli sconvolgimenti sociali e politici della prima metà del sec. XX è nata la necessità di una sua radicale trasformazione in strumento di protezione e integrazione dei minori in contesti familiari.

2. In Italia l’a. come concetto culturale e sociale diverso ha cominciato a diffondersi dopo la II guerra mondiale. Il primo adeguamento delle normative a criteri più avanzati risale alla L. n. 431 / 67 sull’a. speciale che ha ribaltato la prospettiva dell’a.: obiettivo della disciplina giuridica diviene l’adottato con la sua necessità di avere una famiglia, nel senso affettivo, sociale e psicologico del termine, e non più l’adottante. I rapidi mutamenti sociali e la maggiore attenzione alle problematiche minorili hanno portato nel 1983 all’emanazione della L. n. 184 «Disciplina dell’affidamento e dell’a. dei minori» che ha ribadito la centralità dell’interesse del minore e introdotto alcuni elementi innovativi tra cui l’a. internazionale, mai prima codificata in Italia. Nel decennio successivo le a. internazionali hanno superato numericamente quelle nazionali. L’Italia ha recepito con L. di ratifica 476 del 1998 la Convenzione dell’Aia del 1993 sulla protezione dei minori e sulla cooperazione in materia di a. internazionale, nata dall’ampio dibattito sviluppatosi a seguito dei molti abusi perpetrati ai danni dei minori e dei loro Paesi di origine. Nel 2001 è stata pubblicata la L. 149 di modifica di alcune parti della L. 184 / 83.

3. Nel complesso la normativa attuale prevede esclusivamente l’a. piena di minori a seguito della quale l’adottato acquisisce lo status di figlio legittimo degli adottanti di cui assume e trasmette il cognome. Essa consente l’a. a coniugi sposati da almeno 3 anni o che possano dimostrare una stabile convivenza, per lo stesso periodo, prima del matrimonio e che abbiano una differenza minima di 18 anni e massima di 45 con l’adottato. L’a. è permessa anche qualora uno solo dei coniugi superi la differenza massima di non più di dieci anni. L’a. è prevista per i minori dichiarati in stato di adottabilità secondo i criteri stabiliti dalle leggi 184 / 83 e 149 / 01 che regolano con la massima attenzione l’accertamento del loro stato di abbandono. La L. 149 introduce, per la prima volta, la possibilità per l’adottato di ricercare le sue origini. Riguardo all’a. internazionale sono previsti per i coniugi i medesimi requisiti e procedure richiesti per essere dichiarati idonei all’a. nazionale e, per i minori, uguali effetti giuridici oltre all’acquisizione della cittadinanza it. La L. 476 / 98 esclude le a. private ed introduce l’obbligatorietà dell’intervento di enti autorizzati per il percorso all’estero. L’a. di persone maggiori di età è regolata dal titolo VIII del Codice Civile che continua a contemplare questo tipo di istituto con effetti meramente patrimoniali come nel passato.

4. È opportuno notare che, come raccomandato da tutte le legislazioni nazionali più avanzate e dalle convenzioni internazionali, l’a. deve essere considerata esclusivamente come una soluzione estrema per fornire ad un minore un ambiente di crescita e di sviluppo armonico e rispondente alle sue necessità psicologiche ed affettive, dopo aver esperito ogni possibile risorsa per farlo rimanere nella sua famiglia biologica, e in caso di a. internazionale, nel suo stesso contesto culturale ed etnico.

Bibliografia

Fadiga L.,​​ L’a.:​​ una famiglia per chi non ce l’ha,​​ Bologna, Il Mulino, 1999; Centro Nazionale di Documentazione ed Analisi per l’Infanzia e l’Adolescenza,​​ A. Internazionali: l’attuazione della nuova disciplina, Firenze, Istituto Degli Innocenti, 2000; Quémada N.,​​ Cure materne e​​ a., Torino, UTET, 2000; Finocchiaro A. - M. Finocchiaro,​​ A. ed affidamento dei​​ minori.​​ Commento alla nuova disciplina, in «Diritto e Giustizia» supplemento n. 25 del 30.06.01.

A. M. Libri

ADULTISMO

Errore pedagogico di relazionarsi educativamente con i fanciulli e gli adolescenti come se fossero adulti. Termine polemico opposto a puerocentrismo.

1. In senso più propriamente pedagogico, l’a. può essere definito come quell’orientamento «che afferma essere il processo educativo una imitazione del “modello” di​​ →​​ uomo espresso dalla tradizione e fondato su determinate esigenze sociali; per esso viene svalutata la situazione attuale dell’​​ →​​ educando mentre viene esclusivamente valutata la sua capacità a identificarsi con il modello» (→​​ Bertolini). Tale indirizzo, soprattutto sul piano didattico, degenera nel​​ magistrocentrismo, nella pretesa cioè di insegnare ai fanciulli i contenuti del sapere con un linguaggio maturo e concettualmente definito in modo rigoroso, inducendo così l’allievo ad un meccanico esercizio mnemonico inadeguato alla sua capacità di​​ →​​ apprendimento.

2. In termini di prassi educativa, quindi, due sono le tendenze da evitare, quella del​​ rigorismo autoritario​​ e quella del​​ lassismo permissivo.​​ Entrambe le tendenze attengono al campo affettivo e morale dell’allievo: da un lato si esagera nell’attribuire al fanciullo in modo sproporzionato una responsabilità di diritti e di doveri, eccedendo, di conseguenza, anche sul piano di una rigida disciplina; dall’altro si attribuisce, in un clima di incontrollato spontaneismo, una capacità di comprensione e di autodeterminazione, che è soltanto il frutto di un lento e graduale​​ →​​ processo educativo verso la maturità. Si potrebbe concludere che non pochi insegnanti per il semplice fatto di «sapere» ciò che devono insegnare, credono anche di «saperlo» insegnare. Ora, un insegnante deve essere senz’altro competente della «materia» che insegna, ma la sua alta qualità si esplicita pienamente quando egli è il competente della comunicazione di questi contenuti ed altrettanto competente nell’acquisire le esigenze, le possibilità, le attese dei suoi allievi, per sapersi relazionare con loro. Questa è la strada maestra, per intervenire al momento giusto e nel modo adeguato, evitando così ogni forma di a.

Bibliografia

Claparède E.,​​ L’educazione funzionale, Firenze, Giunti, 1962; Id.,​​ La scuola su misura,​​ Firenze, La Nuova Italia, 1982. Per un approfondimento bibliografico mirato cfr. voci «A.» e «Puerocentrismo», in M. Laeng (Ed.),​​ Enciclopedia pedagogica,​​ voll. I e V, Brescia, La Scuola, 1989, 121-122; 1992, 9704-9709.

C. Bucciarelli

ADULTO

Etimologicamente il termine a. proviene, dal lat.​​ adolescere​​ (crescere, svilupparsi, rinvigorirsi); letteralmente, quindi, si può definire a. il soggetto che, avendo compiuto l’età evolutiva, ha raggiunto la maturità morfologica (a livello fisico e psichico) e funzionale. Il termine​​ adultità​​ è stato coniato di recente per indicare le caratteristiche e le condizioni che definiscono l’a.

1.​​ L’identità adulta.​​ Da un punto di vista funzionale, poi, per «età adulta» si può intendere quella fase d’età cronologica che sta tra l’adolescenza e l’età senile. Gli studi della scienza psicologica sono indispensabili per dedurre le costanti di questa fase della vita ed in questo contesto due sono gli approcci a cui si fa solitamente riferimento: l’approccio psicodinamico e quello fenomenologico. Nell’approccio psicodinamico​​ vanno segnalati gli studi di​​ →​​ Freud per cui l’a. veniva inteso come soggetto padrone di una​​ genitalità​​ capace di «amare» e di «lavorare»; gli studi di​​ →​​ Jung (1875-1961) interpretano invece l’adultità come età del dubbio in cui appare una fase dualista, quella cioè che vedrebbe emergere un secondo Io che tende a togliere la direzione della vita psichica al primo Io: quello dell’infanzia, di qui la contrapposizione tra due identità che si fa lotta tra i due archetipi del​​ puer​​ e del​​ senex.​​ Tra gli studi psicodinamici però i più noti e funzionali alla dimensione pedagogica sono quelli di​​ →​​ Erikson che con il suo fondamentale lavoro​​ Infanzia e società​​ (1967) e con​​ I​​ cicli della vita​​ (1984), in linea con le teorie freudiane dello sviluppo psico-sessuale, riteneva a. quell’individuo che agisce non in diretta conseguenza della soddisfazione degli impulsi primari, ma che sa conquistarsi​​ un’autonomia funzionale,​​ che sa cioè prefiggersi la realizzazione di scopi che prescindono, in parte, da dati bisogni pulsionali. Nell’approccio fenomenologico​​ l’identità adulta trova soprattutto in alcuni studiosi i suoi interpreti più accreditati. Innanzitutto​​ →​​ Maslow (1971) che vede nella «motivazione» il tratto costitutivo dell’identità altrimenti denominabile «bisogno» della persona.​​ →​​ Rogers nel suo studio su​​ Lo sviluppo della personalità​​ (1961), evocando un modello di sviluppo ontogenetico, vede l’adultità matura nel transito di alcuni passaggi esistenziali qualitativi: dalla incongruenza alla congruenza; dalla non accettazione di sé alla accettazione; dalla non comunicazione alla comunicazione; dalla rigidità mentale alla flessibilità; dal rifiuto delle responsabilità alla accettazione di queste; dall’isolamento alla socievolezza; dalla rigidità alla creatività; dalla sfiducia alla fiducia nella natura umana; da una vita spenta ad una vita piena sul piano dell’esperienza e della ricerca; dall’eterodipendenza all’autodeterminazione. Infine​​ →​​ Lewin che, nella sua opera​​ Principi di psicologia topologica​​ (1936) detta anche «del campo», rivela l’individuazione dell’identità adulta con particolari modalità operative; infatti l’a. per Lewin è quel soggetto che riesce adeguatamente a operare una differenziazione tra la totalità-persona e le figure che di volta in volta gli occorrono per agire e sopravvivere.

2.​​ Apprendere in età adulta.​​ Chi ha responsabilità formative anche nel campo degli a. prevede senz’altro di incontrare delle difficoltà nel realizzare i propri obiettivi. Se da una parte però la ricerca scientifica fa il suo doveroso cammino, dall’altra mai come oggi, con una società in rapida trasformazione, il termine​​ formazione​​ deve essere applicato anche agli a., non solo per compensare lacune di una loro preparazione anteriore (= analfabetismo di ritorno), ma soprattutto per completare e sviluppare la loro cultura. L’educazione degli a. pertanto, in prosecuzione di quella rivolta dall’infanzia alla giovinezza, nel contesto di un’​​ →​​ educazione permanente varia nei contenuti e nelle forme, per tutte le età. È prassi consolidata ormai che tra le specifiche funzioni di tale intervento a favore dell’a. si possono considerare l’educazione civica e politica, l’aggiornamento professionale, la divulgazione tecnica e scientifica, l’informazione artistica e sanitaria, le attività del tempo libero, l’igiene mentale. La formazione dell’a. vede così assicurati periodi ciclici per forme di completamento, di qualificazione, riqualificazione, specializzazione e aggiornamento. Ad una simile alternanza di periodi di formazione e di periodi di lavoro si dà il nome di​​ →​​ educazione continua, o ricorrente o intermittente.

Bibliografia

Lazzaretto A.,​​ La scoperta dell’a.,​​ Roma, Armando, 1966; Erikson E. H.,​​ L’a.,​​ Ibid., 1981; Id.,​​ I​​ cicli della vita,​​ Ibid., 984; Morin E., «Le vie della complessità», in G. Bocchi - M. Ceruti (Edd.),​​ La sfida della complessità,​​ Milano, Feltrinelli, 1985; Bucciarelli C.,​​ L’educazione permanente: un modello di politica educativa,​​ Rimini, Maggioli, 1987; Demetrio D.,​​ L’età adulta, Roma, NIS, 1990; Resnick R. T.,​​ Impulsività,​​ disattenzione e iperattività dell’a., Milano, McGraw, 2002.

C. Bucciarelli