EREDITARIETÀ

1. Parlare di e. in un dizionario pedagogico vuol dire parlare di uno dei fattori che condizionano il → comportamento umano. Ma vuol dire anche parlare di questo fattore mettendolo in rapporto con l’altro fattore condizionante lo sviluppo ed il comportamento delle persone e cioè con 1’ → ambiente. Infatti, «nature» (natura) e «nurture» (nutrizione, stimolazione interna) sono i due fattori a cui vanno attribuite le differenze individuali. Per e. si intende la somma dei geni trasmessa all’individuo dai genitori al momento del concepimento, oppure la proprietà di alcuni caratteri «biologici» di essere trasmessi dai genitori ai figli. L’e. assicura la costanza delle diverse specie di esseri viventi e consente ad ogni individuo di essere un esemplare unico della propria specie. Il patrimonio genetico del singolo è, in effetti, composto da elementi che provengono dagli antenati, ma secondo processi di ricombinazione che sfociano in un insieme, in una costellazione di geni strettamente individuale. Paradossalmente, l’e. agisce in due sensi divergenti: da una parte garantendo la costanza delle caratteristiche generali della specie; dall’altra assicurando le variazioni individuali. Per ambiente intendiamo, in questo contesto, tutte le forze di sviluppo che non siano quelle contenute nei geni, oppure la somma totale di stimoli che l’individuo riceve a partire dal momento del concepimento.

2. Per quanto riguarda il rapporto e.-ambiente, gli studiosi del problema hanno assunto posizioni estreme e posizioni intermedie. Le posizioni estreme vanno da → Watson (e con lui i behavioristi) che arrivava a dire che sarebbe riuscito a portare in qualunque direzione un soggetto (verso la musica, la matematica, la criminalità, ecc.) ammettendo un minimo influsso dell’e. e un’azione quasi determinante dell’ambiente, fino agli innatisti radicali, per i quali tutto è segnato in partenza. Già la presenza di posizioni così radicali dà il senso della complessità del problema, che è stato studiato utilizzando svariati approcci metodologici che potessero offrire una maggiore garanzia di validità ai risultati. A. Anastasi raggruppa in cinque categorie i vari metodi usati per lo studio tra e. e ambiente: l’allevamento selettivo, largamente usato dai genetisti e da essi mutuato in campo psicologico; lo studio dello sviluppo normale del comportamento sulla base dei rapporti tra maturazione e apprendimento; il ruolo dei fattori strutturali nello studio del comportamento, partendo dalla convinzione che il comportamento può essere influenzato dalla e. solo attraverso caratteristiche sugli effetti di precedenti esperienze sul comportamento (per esempio i casi dei bambini selvaggi); studi sulle somiglianze e differenze tra membri di una stessa famiglia. Oggi nessuno dubita del peso dell’ambiente nella strutturazione della personalità e nelle sue manifestazioni comportamentali. R. Truzoli in una ricerca sul rapporto e.-ambiente alla luce degli studi sul genoma e delle neuroscienze conclude dicendo che questi studi rafforzano la linea di ricerca che prende sempre più in considerazione, nei campi più svariati (dalla ricerca farmacologica ai processi formativi e lavorativi), il ruolo significativo delle variabili ambientali.

3. Tra gli studi sui membri di una stessa famiglia, quelli che permettono di arrivare a conclusioni più sicure sul rapporto tra e. e ambiente sono quelli relativi a coppie di gemelli monozigoti, essendo identico in loro il patrimonio genotipico. Teoricamente, lo studio metodologicamente più corretto potrebbe consistere nell’analizzare le differenze tra gemelli dizigoti vissuti nello stesso ambiente e le differenze tra gemelli monozigoti vissuti in ambienti diversi: ci sarebbe da una parte l’influsso della e., essendo identico l’ambiente e dall’altra l’influsso dell’ambiente essendo identica l’e. R. Zazzo ha studiato accuratamente questo problema arrivando alla conclusione che nei termini detti il problema è mal posto (1960). Lo psicologo francese dimostra ampiamente che la pretesa identità dei gemelli monozigoti non esiste e che e. e ambiente non bastano a rendere conto della formazione di una individualità. L’effetto di coppia conferisce a ciascuno dei partners caratteristiche che non appartengono né alla e. né all’ambiente come vengono abitualmente definiti. Le ricerche in questo campo, dopo un periodo di alti e bassi, hanno nuovamente attirato l’attenzione degli studiosi e si sono creati numerosi registri di gemelli disposti a collaborare.

4. Nonostante la complessità del problema e le difficoltà di affrontarlo con una corretta e valida metodologia, sia clinica che statistica, è tuttavia possibile arrivare ad alcune conclusioni: non esiste un’azione esclusiva dell’e. o dell’ambiente; qualunque caratteristica individuale può dipendere da entrambi i fattori, per cui il problema oggi non è quello di quale fattore sia più importante; e. e ambiente non si addizionano, ma interagiscono in modi non ancora del tutto ben conosciuti; l’ambiente esercita un influsso che è condizionato dal patrimonio genetico e, a sua volta, questo agirà in modo differente in diverse condizioni ambientali: molte attività e funzioni dei geni sono aperte a influenze di tipo ambientale così come è possibile che i geni possano condizionare l’azione dell’ambiente.

Bibliografia

Zazzo R., Les jumeaux: le couple et la personne, 2 voll., Paris, PUF, 1960; Anastasi A., Psicologia differenziale, Firenze, Editrice Universitaria, 1965; Jacob F., La logique du vivant, une histoire de l’érédité, Paris, Gallimard, 1970; Morrison Ford U., Tu sei unico: storia dell’e., Roma, Armando, 1983; Gazzaniga M., La mente della natura. Il cervello umano tra e. e ambiente, Milano, Garzanti, 1997; Truzoli R., Il rapporto e.-ambiente alla luce degli studi sul genoma e delle neuroscienze, www.aarba.it / JARBA / 2005 / Truzoli.

M. Gutiérrez

ERIKSON Erik Homburger

n. a Francoforte nel 1902 - m. a Hartwich (Mass.) nel 1994, psicologo tedesco.

1. Si trasferisce nel 1927 a Vienna dove insegna alla Burlingham School ad orientamento psicoanalitico. Dopo aver completato, nel 1933, il training psicoanalitico e aver iniziato l’attività clinica come analista infantile sotto la guida di A. → Freud, si trasferisce a Boston. Membro dell’Institute for Child Welfare, nel 1942 insegna, come professore di psicologia, a Berkeley alla University of California e continua a svolgere privatamente la sua attività clinica. Nel 1950, presso l’Austen Riggs Center, si occupa prevalentemente di giovani con problemi psicosociali, tra il 1960 e il 1970 insegna alla Harvard University psicologia dello sviluppo umano.

2. Profondamente influenzato dal pensiero di H. Hartmann, E. M. Kris e R. Lowenstein, e interessato, fin dai suoi primi scritti, all’applicazione della teoria psicoanalitica ai dati sociali e antropologici e alla utilizzazione, in ampia misura, di metodi osservativi basati o derivati dalla → psicoanalisi, ha concentrato il suo interesse sul funzionamento dell’Io, sottolineando in particolar modo la funzione sintetica dell’Io, la funzione integrativa del Sé e l’importanza dell’ambiente psicosociale. Facendo riferimento alla teoria biologica dell’epigenesi, inizia, tra il 1930 e il 1940, ad elaborare una teoria dello sviluppo psicosociale che troverà in Infanzia e società (1950) la sua espressione più completa. In questo scritto, ormai considerato un classico, E., sulla base di una concettualizzazione degli stadi di sviluppo epigenetico dell’Io (dove il passaggio da uno stadio all’altro è legato alle particolarità del contesto sociale) propone una teoria generale dello sviluppo psicologico che integra fattori psicodinamici e fattori sociali e rappresenta la prima teoria psicoanalitica che investe l’intero ciclo della vita, prendendo in considerazione l’adolescenza, la giovinezza, la maturità e la senescenza e negando alla maturità il carattere di uno stadio destinato a segnare la fine della crescita psicologica. Dopo aver sostenuto che ogni fase del ciclo di vita è caratterizzata da un compito evolutivo specifico, che deve essere risolto in qualche modo prima che l’individuo proceda nella fase successiva, E. individua 8 «crisi nucleari» o stadi dello sviluppo psicosociale – 1) fiducia di base / sfiducia (prima infanzia); 2) autonomia / vergogna e dubbio (primi passi); 3) iniziativa / colpa (età prescolare); 4) industriosità / inferiorità (età scolare); 5) identità / confusione dei ruoli (adolescenza-giovinezza); 6) intimità / isolamento (giovinezza); 7) capacità generativa / stagnazione (mezza età); 8) integrità dell’io / disperazione (tarda età) – e propone il concetto di modalità d’organo per render conto del meccanismo con cui la società influenza la soluzione individuale data alle diverse «crisi nucleari».

3. Sulla base del concetto di mutualità, E. sostiene la coordinazione, e la relazione reciproca, tra il bambino e la figura adulta significativa e ritiene che le istituzioni sociali trasmettano all’individuo, in ciascuna fase dello sviluppo, i diversi aspetti della realtà sociale, influenzando così la soluzione personale degli specifici problemi di ogni fase epigenetica. Ne I problemi dell’identità dell’Io (1956, 1959) e in Gioventù e crisi di identità (1968) discute il conflitto cruciale relativo alla identità e alla polarità identità-dispersione. Dopo aver sottolineato la differenza fra il concetto di identità e di identificazione e aver descritto la crisi di identità dell’adolescente come una serie di «crisi normative» che caratterizzano ciascuna fase psicosociale dello sviluppo, E. distingue nettamente tra crisi normativa e crisi psicotica o nevrotica e descrive il quadro clinico della «dispersione acuta dell’identità», che rappresenta l’unica applicazione clinica del suo schema psicosociale. È inoltre da ricordare l’utilizzazione, da parte di E., della teoria psicogenetica per la ricostruzione di grandi personaggi storici visti nell’interazione tra la struttura della loro personalità e l’ambiente storico-sociale in cui vissero. Nei suoi studi su M. Lutero (Il giovane Lutero, 1958), G. B. Shaw, Gandhi, nonché nella sua discussione del «sogno di Irma» e del «caso Dora», E. utilizza la tecnica della biografia psicoanalitica per sottolineare in modo particolare le capacità di «sintesi costruttiva» che consentono l’integrazione di eventi solitamente considerati patogeni.

Bibliografia

a) Fonti: opere di E.E., Infanzia e società, Roma, Armando, 1963; Il giovane Lutero; Ibid., 1967; La verità di Gandhi: sulle origini della nonviolenza militante Milano, Feltrinelli, 1972; Gioventù e crisi d’identità, Roma, Armando, 1974; Autobiografia in parallelo con Freud, Gandhi e la nuova generazione, storia individuale e momento storico, Ibid., 1976; L’adulto: una prospettiva interculturale, Ibid., 1981; I giocattoli del bambino e le ragioni dell’adulto, Ibid., 1981; I cicli della vita: continuità e mutamenti, Ibid., 1984; E. E. H. - J. M. E. - H. Kivnick, Coinvolgimenti vitali nella terza età, Ibid., 1997. b) Studi: Kaplan D., La psicoanalisi dopo Freud, in «Psicologia Contemporanea» 2 (1974) 36-41; Maier H. W., L’età infantile: guida all’uso delle teorie evolutive di E.H.E., J. Piaget, R. R. Sears nella pratica psico-pedagogica, Milano, Angeli, 1975; Smelser N. J., Amore e lavoro: E.H.E.; e altri saggi di Leonard I. Pearlin, Milano, Rizzoli, 1983; Roazer R. H., E. tra sociologia e psicoanalisi, Roma, Armando, 1982.

F. Ortu - N. Dazzi

ERMENEUTICA PEDAGOGICA

Dalla classica arte e tecnica dell’interpretazione di testi (in gr. hermeneutikè téchne), nel corso della storia, specie dopo Schleiermacher e Dilthey, il termine e. è venuto a significare più ampiamente i vari tipi di teoria generale dell’interpretazione e un modo di fare filosofia.

1. Forme di e. Dagli anni ‘80 in poi, l’e. può essere vista come una sorta di koiné filosofica della cultura (vale a dire come un comune modo di pensare), allo stesso titolo in cui lo furono, sia pure in modi diversi, l’esistenzialismo nel primo decennio del secondo dopoguerra, il marxismo nei tardi anni sessanta e lo strutturalismo negli anni settanta. Questa enfasi contemporanea sull’e. ha imboccato due vie principali: una prima, sulla scia di Heidegger, Gadamer, Pareyson, Ricoeur (e a loro modo Habermas e Apel), va oltre l’ambito disciplinare e metodologico e considera piuttosto il fenomeno interpretativo come tratto costitutivo dell’esistenza umana; una seconda, permane invece a livello di metodo e di tecnica dell’interpretare. La prima è portata avanti da filosofi di professione; la seconda da studiosi di diritto (Betti), di letteratura (Hirsch, Szondi), di Bibbia (Bultmann e suoi prosecutori). La prima è più un’arte di «leggere» il «testo analogico» della vicenda e dell’esistenza umana storica; la seconda intende restare una metodologia scientifica operante su terreni regionali, all’interno di quelle che, con termine diltheyano, sono classificabili come scienze dello spirito. Nella prima la problematica è filosofica nel senso più largo, nella seconda ci si allarga dal metodologico anche e piuttosto ad un dibattito di tipo epistemologico. Nella prima è centrale il discorso degli esiti dell’e., se cioè si può, attraverso essa, arrivare, per dirla hegelianamente, a nuove «enciclopedie», seppure segnate dalla storicità e dalla situazionalità geo-culturale (come sembra prospettare Gadamer); o se per tale via si rende possibile la realizzazione dell’ideale di una società auto-trasparente e illimitatamente dialogica e comunicativa (come vogliono Habermas e Apel); o se invece essa, come espressione tipica della «post-modernità», non consacri l’irriducibile molteplicità e la dissoluzione dell’unità culturale, sociale, esistenziale (come vuole soprattutto il «decostruttivismo» di Derrida o il «pensiero debole» di Vattimo e Ferraris). Per quest’ultima modalità, il riferimento è a F. Nietzsche, a M. Heidegger e al cosiddetto secondo Wittgenstein (quello dei «giochi linguistici»). Nella seconda prospettiva il dibattito è invece attorno alla validità scientifica e all’oggettività del metodo ermeneutico. In tale contesto acquista tutta la sua importanza la critica di Betti a Bultmann (che non terrebbe distinti significato storico e significatività esistenziale) e l’indicazione dei quattro canoni dello stesso Betti per una corretta metodica ermeneutica (autonomia dell’oggetto; totalità e coerenza delle considerazioni; attualità dell’intendere; corrispondenza dell’intendere con il significato oggettivo delle forme rappresentative da interpretare).

2. L’e.p. L’e., come interpretazione e comprensione del vissuto e della tradizione educativa sociale (ed in particolare del → rapporto educativo inserito in determinati contesti storico-culturali), è stata alla base di quel modo di intendere la pedagogia come scienza dello spirito, sviluppatosi nella scia di Dilthey, nella Germania prehitleriana e del secondo dopoguerra. Ad essa appartennero pedagogisti come → E. Spranger, T. Litt, H. Nohl, W. Flitner, E. Weniger (di cui è stato discepolo il massimo esponente vivente, W. Klafki). Criticata nel corso degli anni sessanta da parte della pedagogia scientifico-sperimentale (nel contesto di quello che è passato alla storia come il Positivismus Streit, vale a dire il dibattito sulla «positività» della scienza), nel corso degli anni ’80, e non solo in Germania, l’e.p. è ritornata a suscitare un notevole interesse nell’ambito della pedagogia. Questa infatti, oggi più che mai, è chiamata a cogliere il senso dell’educazione, a ripensare a fondo la cultura educativa, a contribuire ad attingere una qualità vitale migliore. A ciò è stimolata dal mutamento e dall’innovazione storico-culturale in atto, dal vasto pluralismo e dal «conflitto delle interpretazioni» scientifiche ed ideologiche, dalla caduta dei miti e dal tramonto delle «grandi narrazioni» pedagogiche del recente passato, dall’accrescersi delle dinamiche multiculturali e dall’esplosione dei → mass-media e dei nuovi-media informatizzati, dalla mondializzazione del mercato e dal complessificarsi della vicenda storica personale, nazionale ed internazionale. In questo faticoso lavoro di lettura e di intervento a favore della crescita e della buona qualificazione dell’esistenza individuale e comunitaria, l’e. si offre come uno strumento conoscitivo ed orientativo di prim’ordine: non da sola, ma congiuntamente alla semiotica, al fine di decodificare i segni e le parole della vita e del processo formativo; alla retorica, per intravedere la ragionevolezza dell’agire educativo; e magari all’estetica e alla saggezza religiosa, per cogliere stimoli e orizzonti valoriali di una qualche trascendenza e ulteriorità rispetto alla condizione esistenziale attuale.

Bibliografia

Bleicher J., L’e. contemporanea, Bologna, Il Mulino, 1986; Betti E., L’e. come metodica generale delle scienze dello spirito, Roma, Città Nuova, 1987; Mura G., E. e verità, Ibid., 1990; Malavasi P., Tra e. e pedagogia, Firenze, La Nuova Italia, 1992; Vattimo G., Oltre l’interpretazione, Roma / Bari, Laterza, 1994; Moscone M., Filosofia e. oggi, Roma, Studium, 1995; Jung M., L’ e., Bologna, Il Mulino, 2002; Gennari M., Interpretare l’educazione: pedagogia, semiotica, e., Brescia, La Scuola, 22003; Gadamer H., E. Uno sguardo retrospettivo, Milano, Bompiani, 2006.

C. Nanni

ESAMI

L’e. è un accertamento del grado di preparazione degli studenti per consentir loro di proseguire o accedere ad un percorso scolastico, formativo e universitario, o di conseguire un titolo di studio. Può anche abilitare i candidati a svolgere una professione o un mestiere. Il Ministero, regolando con leggi e disposizioni gli e., intende esercitare un controllo sul buon funzionamento del sistema di istruzione nei diversi ordini e gradi e assicurare un giudizio equo sulla preparazione di ciascuno.

1. Si tratta di un tipo di valutazione sommativa, che ha lo scopo di giudicare complessivamente i risultati di una attività di → apprendimento e il grado di maturazione raggiunto, per classificarli con scopi certificativi, selettivi o predittivi. L’e. ha abitualmente una funzione certificativa, quando è situato alla fine di un percorso più o meno lungo (può essere collocato al termine di un ciclo di studi, come l’e. di Stato; o alla fine di un corso universitario). L’e. può assumere anche una funzione predittiva, come nel caso della selezione attuata con i test d’ingresso all’Università, finalizzata ad individuare gli studenti che hanno maggiori attitudini e dunque più probabilità di concludere con successo il curricolo scelto.

2. Nel sistema scolastico italiano, come in generale in quelli europei, gli e. sono diventati progressivamente meno frequenti. Si è passati per esempio da una situazione come quella prefigurata dalla L. Casati (13.11.1859, n. 3275) che prevedeva e. di ammissione, per accedere al grado scolastico successivo; e. di promozione condotti a fine anno dai docenti della classe con l’intervento degli esaminatori della classe successiva; e. di licenza, per la conclusione dei vari ordini di studi; e. di abilitazione (al termine dell’istruzione tecnica), a quella attuale, in cui sono state abolite numerose occasioni d’e. Per esempio, non esistono più gli e. di ammissione alla scuola media e quelli al termine della scuola primaria.

3. I problemi che si sono posti e si evidenziano a proposito degli e. sono vari. Si dovrebbe cominciare dal valore stesso dell’e., che per essere equo per gli studenti, spesso è condotto da esaminatori in parte o interamente diversi dai docenti che hanno tenuto i corsi. Si dà così per sicuro che le valutazioni dei docenti siano attendibili; che l’alunno sia sempre se stesso e renda per quello che sa senza interferenze emotive; che quanto gli si chiede e quanto si ottiene sia un campione rappresentativo di quello che ha appreso nel ciclo di studi. Se l’e. si svolge solo su alcune materie, inoltre, si suppone che la campionatura di discipline e di gangli essenziali al loro interno sia valida per una diagnosi completa. La conduzione dei colloqui e l’espressione delle valutazioni sono lasciate alla professionalità degli esaminatori, senza l’apertura sistematica alla ricerca e senza capitalizzare con metodo l’esperienza accumulabile con gli anni. Si è discusso anche sull’utilità che gli esaminatori siano «esterni» alla scuola oppure siano i docenti della medesima: ci sono ragioni per entrambe le opzioni.

Bibliografia

Hotyat F., Les examens, Paris, Bourrelier, 1962; Calonghi L., Valutazione, Brescia, La Scuola, 1976; Belhost B. (Ed.), L’examen: évaluer, sélectionner, certifier, Paris, INRP, 2002; Cresswell M., Heaps, prototypes and ethics: the consequences of using judgements of student performance to set examination standards in a time of change, London, Institute of Education, 2003; Salas Parrilla M., Cómo preparar exámenes con eficacia, Madrid, Alianza, 2007.

L. Calonghi - C. Coggi

ESEMPLARITÀ

Il termine rimanda all’arte, alla tecnica, al comportamento morale e civile. Dal punto di vista pedagogico può essere intesa come la condizione dell’ → educatore che si propone come → modello da imitare nell’essere e nell’agire.

1. L’ → imitazione è dinamica abituale nei processi di socializzazione o inculturazione. Il giovane ha bisogno di incontrare non solo verità astratte e frammentarie, ma concrete, vissute, vicine alla propria condizione e perciò tali da poter essere a sua volta apprese. In tal senso l’e. si pone come concreta forma di «discrepanza ottimale» di apprendimento; ed è condizione ricercata dai giovani in chi si presenta e propone come guida di percezioni e di pensieri, di interpretazioni e di proposte che implicano impegno e fatica, cambio, adesione e che, quindi, hanno bisogno di chiare e forti → motivazioni liberatrici di energie. Peraltro il gioco educativo dell’e. non è ingenuo. Per assumere e assolvere pieno valore educativo, l’e. non può concentrarsi principalmente nell’ascendente della persona che risulta suggestiva, attraente, fascinosa, persuasiva. Neppure può limitarsi alla praticità dell’esempio-modello offerto. Deve essere via alla penetrazione di comprensione e di adesione ai valori di cui l’educatore è portatore.

2. Oggi l’e. educativa è piuttosto in crisi sia a motivo del contesto cultural-educativo che vede l’e. come segno di imitazione pedissequa e di impedimento alla spontaneità creativa personale sia perché è difficile da realizzare nell’attuale complessificazione attuale post-moderna, multiculturale e globalizzata della vita e della cultura. Perciò si parla preferibilmente di testimone e → testimonianza, dove l’accento è posto piuttosto sui valori di cui l’esempio e il modello si fanno mediatori, mostrando la possibilità e stimolando a riesprimerli a proprio modo nella propria condizione e situazione.

Bibliografia

Hargreaves D. H., Interpersonal relations and education, London, Routledge and Kegan, 1972; Berset A., Le maître éveilleur, Paris, Centurion, 1978; Poulat E. et al., Témoins et témoignages, Milano, Arché, 2003.

P. Gianola

ESIODO

Di provenienza eolica, vive nella Beozia alla fine del sec. VIII a.C, ed è uno dei massimi poeti dell’antichità greca.

1. Rapsodo di → Omero e poi suo seguace nelle forme metriche, è, come lui, trasmettitore di antiche tradizioni, ma a lui si contrappone per l’idealità che è oggetto del suo canto. Come poeta, e per l’esplicita intenzionalità dei suoi poemi, si pone come educatore del popolo (nella figura del fratello Perse) ed entra a pieno diritto nel grande novero dei forgiatori dell’ideale greco di areté. Vi entra però con un ruolo particolare e in certo senso unico, in quanto, superando la cerchia elitaria della classe aristocratica e guerriera esaltata nei poemi omerici, rivela e celebra l’ideale umano nella classe umile dei contadini. Si ha così il senso greco dell’areté (come raggiungimento di dignità e formazione umana) i cui contenuti, tuttavia, non sono quelli che si affermeranno, nell’evoluzione della → paideia greca, nel paradigma umanistico-liberale della formazione e cultura del cittadino greco.

2. E. celebra un’areté alla quale si perviene attraverso la via dura del lavoro dei campi, che permette il raggiungimento del benessere. Ne esalta la dignità e ne presenta numerose norme. Lavoro, benessere, areté sono i passi di questa visione ricca di eticità. Essa però, oltre al lavoro, è sostenuta, anzi costitutivamente integrata, da altri due pilastri: quello di una profonda religiosità e quello di un forte senso del diritto. La prima, fondata su una concezione della divinità vicina agli uomini e loro protettrice (le Ore, la Eris buona), è presentata da E. specialmente nel poema La Teogonia. Il diritto, strettamente collegato alla visione religiosa (Zeus fonte del diritto), è visto come il dono che Zeus ha fatto agli uomini («sommo tra i beni») e che garantisce la dignità e la bellezza della convivenza umana segnandone la differenza da quella degli animali. Esso fa parte dell’ideale di areté cantato nel poema Le opere e i giorni.

3. Va sottolineato che E., proponendosi come educatore e difendendo esplicitamente, rivolto al fratello Perse, la validità della formazione per via di insegnamento, previene la polemica sulla insegnabilità dell’areté e vi dà una soluzione positiva. Il quadro di areté di cui E. è maestro, scarsamente sentito nella tradizione greca, ne è però una valida integrazione e resta preziosa eredità per tutta la cultura umana.

Bibliografia

a) Fonti: E., Le opere e i giorni, in: E., Pindaro, Teocrito, Eronda, trad. it. e introd. di E. Romagnoli, Bologna, Zanichelli, 1964. b) Studi: Montanari F., Introduzione a Omero, con un’appendice su E., Firenze, Sansoni, 1990; Jaeger W., Paideia. La formazione dell’uomo greco, Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1991.

M. Simoncelli

ESISTENZIALISMO

Movimento che si caratterizza per l’analisi della singolarità dell’esperienza storico-esistenziale.

1. Il clima culturale che lo prepara. Per rilevare, anche solo a grandi linee, i tratti salienti dell’e. è d’obbligo il riferimento al clima culturale di fine Ottocento che lo prepara e lo accompagna, per molti aspetti alternativo e polemico rispetto ai grandi sistemi razionali di stampo idealistico e positivistico. Personalità di grande rilevanza culturale, da Nietzsche a Dostojewski, a Kafka; l’attività letteraria di molti «filosofi» – da Sartre a Marcel – documentano una sensibilità diffusa: la filosofia esistenzialista si afferma come interprete, talora esasperata, di questo clima culturale.

2. L’affermazione successiva. All’inizio del sec., anche in polemica con la mentalità positivista, si va imponendo una sensibilità singolarmente nuova. Affiora l’interesse per la → persona, il suo compito, il suo destino. Ritorna il problema del singolo. Kierkegaard diventa attuale e il suo diario, la suggestione delle annotazioni estrose e sincere, comunque personalissime, propongono un confronto vivo e stimolante: si delinea un movimento di pensiero che passa sotto il nome di «Kierkegaard-Renaissance». Semplificando si potrebbe dire che il clima esistenzialista passa attraverso alcune tappe fondamentali. Con Pareyson (1911) si potrebbero accettare tre date, certamente importanti. Il 1919 vede la pubblicazione di Römerbrief di K. Barth e la Psychologie der Weltanschauungen di K. Jaspers. Nell’opera del teologo, come in quella dello psichiatra-filosofo, il riferimento a Kierkegaard è esplicito. L’uno e l’altro propongono la rivalutazione acuta del singolo. Nel 1927 vengono pubblicate due opere destinate ad una risonanza vastissima: Sein und Zeit di M. Heidegger e il Journal métaphysique di G. Marcel. Li accomuna l’intento fondamentale di ancorare l’uomo ad una realtà che lo fondi: l’esistenza propone in Heidegger il problema dell’essere, in Marcel l’appello alla trascendenza. Nel 1932 escono i tre volumi della Philosophie di Jaspers; ed è dello stesso anno il primo fascicolo di «Recherches philosophiques», con l’articolo critico di Marcel sulla filosofia jaspersiana. Anche qui qualcosa di peculiare li accomuna: l’interesse per quella che Jaspers ama definire «la situazione fondamentale».

3. Il significato. Si configura un movimento complesso di clamorosa e spesso conclamata carica innovativa. Per lo più, avvalendosi della metodologia fenomenologica, resta concentrato su un’analisi lucida e impietosa dell’esistenza, della situazione di precarietà che la minaccia; alla ricerca – spesso vana – del fondamento che la possa garantire. L’e. è moda passata: ma la sua risonanza in ambito culturale è difficilmente misurabile, specialmente attraverso la successiva, più ampia e diffusa riflessione esistenziale. Specificamente in ambito educativo la centralità dell’esistenza, la singolarità che la caratterizza e quindi il rispetto che esige; temi esistenziali quali la solitudine, l’incomunicabilità, l’angoscia; ma anche la libertà, l’amore, la fedeltà, vi hanno trovato una esplorazione penetrante e nuova; sono diventati riferimento irrinunciabile. Ed in sede pedagogica hanno rafforzato la tendenza per metodi clinici ed approcci biografici ed autointerpretativi.

Bibliografia

Mounier E., Introduction aux existentialismes, Paris, Denoël, 1947; Wahl J., Petite histoire de l’existentialisme, Paris, Maintenant, 1947; Chiodi P., L’e., Torino, Loescher, 1969; Pareyson L., Studi sull’e., Firenze, Sansoni, 1971; Abbagnano N., Introduzione all’e., Milano, Il Saggiatore, 1972; Neri R., Didattica e filosofia dell’e., Roma, Armando, 1975; Beck H., Ex-in-sistenz: Positionen und Transformationen der Existenzphilosophie, Frankfurt a. M., Peter Lang, 1989; Prini P., Storia dell’e. da Kierkegaard ad oggi, Roma, Studium, 1989.

Z. Trenti

ESOTERISMO

Dottrina segreta, comunicata a fedeli e discepoli di una filosofia o di un maestro, che svela i misteri dell’universo e i suoi fini ultimi.

1. Come indica l’etimologia, l’e. (= nascosto, segreto) si contrappone all’essoterismo (= esterno, pubblico), e si riferisce a un corpo dottrinale che viene generalmente trasmesso dal maestro ai suoi discepoli attraverso due strade: quella dell’insegnamento orale, realizzato in un contesto prevalentemente personale, con una comunicazione, quindi, che va da bocca a orecchio così da preservarla da eventuali manomissioni di intrusi, e quella dell’insegnamento scritto, che utilizza un linguaggio coperto, che richiede un’interpretazione e un’iniziazione. Storicamente, l’e. è presente sempre e dappertutto: presso gli oracoli caldei, presso i sufi dell’Islam, in Ippocrate, in Keplero, nei mistici egiziani, tibetani, cinesi, negli sciamani, in scienziati, letterati, artisti o filosofi.

2. Alla base dell’e. viene individuata una tradizione orale che Dio, o gli dèi, hanno sempre posseduto, che hanno avuto in eredità e i cui depositari sono i profeti e i maestri. Si tratta, quindi, di una gnosi che parte dalla concezione di una struttura sacra della natura umana e sintetizza simboli e miti di tutte le religioni. Alla sua base, pertanto, vi è l’origine delle razze umane e delle lingue (da qui l’uso di codici e di cifre), oltre che l’attribuzione agli dèi di funzioni di ispirazione e di rivelazione. L’accesso, in qualunque contesto ci si trovi, avviene allo stesso modo: iniziazione, meditazione, ascesi, digiuno. Basandosi sul risveglio e sull’ampliamento della coscienza nei diversi piani della realtà, l’e. si accompagna a una padronanza di sé (il «Conosci te stesso e conoscerai l’universo degli dèi» di → Socrate) e a un potere sugli elementi. Di conseguenza, in esso convergono l’ermetismo, l’occultismo, lo spiritismo, l’alchimia, la cabala, l’astrologia, l’invocazione degli spiriti e la comunicazione con l’aldilà.

3. Dal punto di vista educativo, l’e. va considerato con attenzione, sia per la presa che ha su un gran numero di persone e sia per le reazioni che scatena. Rapporti interpersonali trasparenti, visione ottimista della vita, percezione delle vere dimensioni della realtà, impegno per la giustizia e la solidarietà, precisi punti di riferimento in campo ecclesiale e soprattutto una presentazione della religiosità che accompagni la persona nel suo cammino di crescita sono alcuni degli itinerari che vanno tenuti presenti per favorire una maturazione che rifugga dal facile ricorso al misterioso e all’esoterico.

Bibliografia

Wehr G., Wörterbuch der Esoterik: Zugänge zum spirituellen Wissen von A-Z, Freiburg, Herder, 1989; Troisi L., Dizionario dell’e. e delle religioni, Firenze, Convivio, 1992; Dethlefsen T., Il destino come scelta: psicologia esoterica, Roma, Mediterranee, 1993; Giovetti P., Dizionario del mistero: il mondo dell’ignoto, dell’e. e della parapsicologia, Ibid., 21995; Faivre A., Esoterik im Überblick - Geheime Geschichte des abendländischen Denkens, Freiburg im Breisgau, Herder, 2001; Gatto Trocchi C., Affare magia. Ricerca su magia ed e. in Italia, Brescia, Queriniana, 2001; Lissoni A. - A. Hussain, E. e mondo islamico, Sesto Fiorentino, Olimpia, 2005; Pruneti L., La via segreta. Scritti di simbologia iniziatica e di e., Bari, Laterza, 2005; Mirabail M., Dizionario dell’e. Storia, simbologia, allegoria, Milano, Red Edizioni, 2006; Tuczay C., E. e magia nel Medioevo, Roma, Newton & Compton, 2006.

E. Fizzotti

ESPERIENZA fattore educativo

ESPERIENZA: fattore educativo

Termine dai molti significati, che sembrano congiungersi nell’idea di una conoscenza molto vicina al vissuto e all’esistenza umana nel mondo, con gli altri, nella storia e nell’apertura al possibile, all’ulteriore, al di più, al trascendente. Dal punto di vista contenutistico può essere intesa come il complesso delle informazioni ed acquisizioni conseguite da un individuo o da un gruppo storico attraverso il tempo (e perciò sinonimo di → cultura individuale e / o collettiva).

1. L’analisi concettuale mette in risalto la molteplicità degli ambiti (e. interna, esterna), dei modi (e. soggettiva, interpersonale, di gruppo, comunitaria, collettiva, storica), dei livelli (e. sensibile, intellettuale, emotiva, sentimentale, estetica, etica, religiosa, mistica), dei momenti (e. precedente, concomitante, susseguente), delle forme (e. diretta, indiretta, riflessa). Nel solco della tradizione e del senso comune (che fa sinonimo di e. l’«aver visto», il «toccato con mano», l’«esserci passato»), la filosofia, fin dall’antichità, ha accentuato la componente sensibile, intuitiva, diretta, emozionale dell’e.; ma ne ha messo pure in luce la problematicità, una certa opacità ed ambiguità conoscitiva (fino ad una facile esposizione all’ingannevolezza, che scambia l’apparenza per realtà). Specie con → Aristotele, se ne sottolinea la situazionalità e particolarità conoscitiva, ma pure la fondamentalità e la basilarità per ogni ulteriore conoscenza, che dalla percezione sensibile giunge all’intellezione concettuale e al ragionamento teorico e pratico. In età moderna si arriva a contrapporre e. a ragione (empirismo contro razionalismo), ma se ne fa pure il punto di partenza obbligato della ricerca scientifica. Per parte sua la scienza moderna dilata il concetto di e., facendovi confluire componenti sensoriali e psicologiche, ma anche logiche, quantitative, tecniche, che però sottopone al controllo dell’ → osservazione metodica e sistematica e all’intervento attivo dell’esperimento «artificiale». Peraltro il pensiero contemporaneo di varia matrice (fenomenologia, esistenzialismo, spiritualismo, radicalismo), come le molteplici avanguardie artistiche e letterarie, accusano l’astrattezza e il tecnicismo scientifico e filosofico, e stimolano a ritornare all’immediatezza non codificata dell’e., «lasciando la parola alle cose» (Husserl) ed immergendosi intuitivamente nella realtà esperienziale più profonda. Per parte sua, il freudismo evidenzia la componente inconscia dell’e.; lo spiritualismo bergsoniano la dimensione sovraconscia e la fenomenologia scheleriana la dimensione intenzional-eidetica (vale a dire l’essere rivolta a cogliere l’essenza profonda di quanto viene a coscienza). È ancora rilevante la distinzione / opposizione tra e. esterna-osservativa ed e. interna-riflessiva e simpatetica, che porta a contrapporre scienze naturali e scienze dello spirito. Di questo dibattito si ha il riflesso, tuttora irrisolto, nell’attuale comprensione delle scienze umane e sociali e nella ricerca storica contemporanea, oscillanti tra idiografia e nomotetica, tra metodi quantitativi e metodi qualitativi, tra prospettive positivistiche e prospettive ermeneutiche. Nel clima della complessità e globalizzazione contemporanea si evidenzia per un verso la universalizzazione e per altro verso la frammentazione dell’e.

2. Dewey considera l’e. come fonte precipua e termine di confronto di una scienza dell’educazione Insieme con lui, l’intero movimento delle → Scuole Nuove fa dell’e. il punto di partenza dell’educazione; e del «fare e.» il metodo per eccellenza dell’apprendimento. La ristrutturazione migliorata dell’e. è per J. Dewey il fine stesso dell’educazione. In questa linea, la pedagogia contemporanea e i programmi scolastici vedono nell’e., di cui il soggetto è portatore, un contenuto essenziale da correlare con il patrimonio sociale di cultura, e propongono l’e. come un mezzo educativo necessario in ogni tipo di educazione (familiare, scolastica, catechetica, professionale). Tuttavia – come lo stesso Dewey aveva già avvertito in E. e educazione (1938) – per la buona qualità educativa dell’e., occorre che si tengano in conto le costanti della «continuità» e dell’«interazione». Metodologicamente si dovrà pertanto tener conto delle reali situazioni delle persone, delle loro storie personali, dei loro cammini, delle loro scelte, delle loro aspirazioni. E al fine di dilatare ed arricchire l’e. soggettiva, sarà da introdurre saggiamente e sistematicamente alle risorse culturali offerte dall’ambiente. Allo stesso tempo sarà da stimolare il soggetto educando a maturare l’e. personale, esigendo collaborazione e partecipazione e usando strumenti adeguati al momento vitale e ai processi di crescita personali; non trasmettendo concetti universali e astratti, ma impegnando la globalità personale nella sua sensibilità, motricità, passionalità, intelligenza, volontà, operatività in atti validi, in pratiche significative, in esercizi attivi e supervisionati: con l’obiettivo di superare un fare e. slegato e frammentato, e di aiutare gradualmente a vivere da soggetti, consapevolmente, responsabilmente, solidarmente, nella realtà e nella storia del proprio tempo e della propria comunità di appartenenza o di acquisto in una prospettiva umana globale.

Bibliografia

Dewey J., E. e educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1967; Freire P., L’educazione come pratica della libertà, Milano, Mondadori, 1973; Galimberti U., Psichiatria e fenomenologia, Milano, Feltrinelli, 1979; Gevaert J., La dimensione esperienziale della catechesi, Leumann (TO), Elle Di Ci, 1984; Bertolini P., L’esistere pedagogico, Scandicci (FI), La Nuova Italia, 1988; Morin E., I sette saperi necessari all’educazione del futuro, Milano, Cortina, 2001.

C. Nanni

ESPERIENZA RELIGIOSA

Nell’orizzonte educativo attuale l’e. assume una singolare rilevanza; viene esplorata da scienze diverse e in dimensione differenziata. L’e.r. a sua volta è attraversata da analisi molteplici, per lo più articolate e complementari. Perfino la ricerca storico-fenomenologica confluisce nell’e. fondamentale dell’uomo religioso, studiato a perno di manifestazioni svariate, che vi riscontrano il vero fulcro interpretativo (Couliano-Eliade, 1992).

1. L’e.r. nella ricerca recente. Anche lo studioso della tradizione biblica si riporta all’e. di fede di un popolo per capirne la singolarità e la missione. La storia intera di Israele è leggibile solo sulla base della sua e. di fede: «Israele attinge ad uno strato profondo dell’e. storica, che al metodo storico-critico è inaccessibile. Poiché si tratta di cose riguardanti la sua fede, solo Israele è qui competente a parlare» (von Rad, 1974, 1, 134). La rivelazione stessa è dunque attinta all’e. interiore, un’e. che fa storia e fa tutt’uno con la storia. Bultmann ha richiamato in maniera lucida il passaggio obbligato all’e. anche là dove si vuole ricuperare la serietà e l’oggettività della vicenda storica: «Il rapporto dell’uomo verso la storia è diverso da quello verso la natura [...] se si volge alla storia deve confessare a se stesso che egli è una parte della storia e che quindi dice riferimento ad un ambito coerente di rapporti, in cui egli stesso con il suo essere è intrecciato» (Bultmann, 1972, 99). È chiaro che con richiami del genere si concentra l’obiettivo della ricerca sull’e.r. di un popolo o del singolo credente. La ricerca attuale, anche nella sua elaborazione più esigente – filosofica –, si è concentrata sull’e. concreta: ne ha sondato lo spessore, ne ha perseguite le ramificazioni. La ricerca religiosa stessa si è sempre più consapevolmente orientata all’e.: ha inteso sondarne il mistero che la caratterizza, il richiamo alla trascendenza che l’attraversa (Scheler, 1972). Perciò ha anche progressivamente dilatato l’orizzonte di esplorazione portandosi man mano dal dato confessionale al presagio religioso (Marcel, 1976).

2. Aspetti qualificanti dell’e.r. L’e. è termine abusato. La riflessione fenomenologica ed esistenziale l’ha attraversato in tutte le direzioni. Ha tenuto fermi due poli opposti e complementari: l’e. comporta un rapporto obbligato con l’oggetto; anzi, nell’istanza più rigorosa husserliana, ha preteso di lasciar affiorare intatta l’essenziale verità delle cose. Tuttavia una verità si dispiega – si svela – sempre ad una coscienza, e perciò chiama in causa la responsabilità del soggetto. Sotto il profilo educativo si potrebbe dire che un’e. si dà ogni qualvolta c’è partecipazione vissuta e significativa ad una qualunque provocazione. Se ne possono evidenziare gli aspetti qualificanti: anzitutto si tratta di trasferirsi dal vissuto alla consapevolezza del vissuto (dimensione cognitiva); e per lo più sollecitare una presa di coscienza in grado di prender le di stanze dal vissuto, per misurarlo sulla base di criteri autentici di valutazione (dimensione critica); soprattutto perché l’e. indica un necessario riferimento a dati oggettivi con cui è costitutivamente in rapporto, pure da analizzare ed accogliere nella loro intrinseca verità (dimensione veritativa); per quanto sia importante avvertire che il dato oggettivo è sempre assunto dal soggetto, secondo una propria irrinunciabile prospettiva: un punto di vista parziale e interpretativo (dimensione ermeneutica).

3. E.r. e socializzazione. Alcuni studiosi hanno esplorato le condizioni che favoriscono il nascere di una certa concezione di vita («cosmo sacro») e le leggi di socializzazione che sollecitano il singolo individuo e gli consentono di interiorizzarla (Luckmann, 1969). Assecondando la traccia di → Weber hanno esplorato il ramificarsi e il differenziarsi nelle società più avanzate delle competenze e dei ruoli religiosi; dello strutturarsi di processi educativi capaci di suscitare e alimentare l’e.r. Non meno interessante la ricerca psicologica attorno all’e.r. La provocazione di → Freud e di → Jung in ambito specificamente religioso sono alla base di un approfondimento e di una verifica che tende soprattutto a differenziare il desiderio, l’aspirazione o – come Freud preferiva – l’illusione dalla componente interiore e dal suo approdo al reale. Studiosi di psicologia religiosa quali → Allport, Godin, Vergote e tutta una scuola cosiddetta umanistica hanno aperto un versante di ricerca di grande interesse, ne hanno intravisto le risorse umanizzanti o addirittura terapeutiche (Frankl, 1972).

4. E.r. e atto di fede. Più recentemente studi notevoli si concentrano sull’atto di fede, inteso come specifica e. interiore, di per sé non obbligatoriamente religioso (Fowler, 1981) e tuttavia decisivo per interpretarne la logica dell’evoluzione e della maturazione umana e religiosa (Oser, 1988). La risonanza e il significato del rapporto religioso impegnano una parte rilevante della ricerca fenomenologico-esistenziale recente. Contributi significativi vengono soprattutto da G. Marcel, secondo il quale l’e. denuncia un margine insanabile di precarietà e appella alla trascendenza: ripiega nell’insignificanza, se non è «sostenuta dall’armatura del sacro» (Marcel, 1963); l’aspetto più specificamente interpersonale nell’atto religioso è analizzato soprattutto da → Buber (Buber, 1993). Il tema del → linguaggio costituisce un terreno di analisi singolarmente stimolante, sia per articolare in termini consapevoli l’e.r. (Ricoeur, 1969) che per identificare la specificità dell’atto di fede (Ladrière, 1984).

5. E.r. e vita ecclesiale. Per la ricaduta in ambito ecclesiale, la teologia riscopre nel riferimento alla figura di Cristo e alla più lontana tradizione biblica l’esigenza di far leva sull’e. storica ed esistenziale; di esplorarla in profondità proprio sulla base degli apporti che la rivelazione e la tradizione possono offrire. Dal punto di vista specificamente educativo il principio dell’incarnazione è assunto autorevolmente come riferimento qualificante ed esemplare della → evangelizzazione e della → catechesi. Un Sinodo della Chiesa universale specificamente sulla catechesi (1977) riscopre nel principio dell’incarnazione il fondamento capace di comporre esigenze apparentemente inconciliabili o comunque fortemente divaricate, quali la fedeltà a Dio e la fedeltà all’uomo, nell’elaborazione delle strategie educative della comunità credente.

Bibliografia

Marcel G., Le mystère de l’être, Paris, Aubier, 1963; Luckmann T., La religione invisibile, Bologna, Il Mulino, 1969; Ricoeur P., Le conflit des interprétations. Essais d’herméneutique, Paris, Seuil, 1969; Scheler M., L’eterno nell’uomo, Milano, Jaca Book, 1972; Bultmann R., Gesù, Brescia, Queriniana, 1972; Rad G. von, La teologia dell’Antico Testamento, 2 voll., Brescia, Paideia, 1974; Marcel G., Giornale metafisico, Roma, Abete, 1976; Lévinas E., Totalité et infini, La Haye, Nijhoff, 1980; Fowler J. W., Stage of faith: the psychology of human development and the quest for meaning, San Francisco, Harper-Row, 1981; Ladrière J., L’articulation du sens, Paris, Cerf, 1984; Couliano I. P. - M. Eliade (Edd.), Religioni, Milano, Jaca Book, 1992; Buber M., Il principio dialogico ed altri saggi, Cinisello Balsamo (MI), San Paolo, 1993; Trenti Z. et al., Religio. Enciclopedia tematica dell’educazione religiosa, Casale Monferrato, Piemme, 1998; Trenti Z., Opzione religiosa e dignità umana, Roma, Armando, 2003; Trenti Z. - R. Romio, Pedagogia dell’apprendimento nell’orizzonte ermeneutico, Leumann (TO), Elle Di Ci, 2006.

Z. Trenti