INTERAZIONE EDUCATIVA - Dizionario di scienze dell'educazione

INTERAZIONE EDUCATIVA

L’i.e. si presenta come un processo molto complesso in cui possiamo globalmente distinguere aspetti contenutistici (per es. temi riguardanti l’apprendimento) e relazionali, cioè fenomeni legati al rapporto interpersonale. Entrambe le dimensioni sono interdipendenti e vengono a costituire, nella loro reciproca dinamica, l’i.e.

1. Termini e definizione. I termini usati per trattare l’interagire educativo dal punto di vista relazionale sono molti. Troviamo ad es., rapporto educativo, relazione pedagogica, contatto educativo, piattaforma comunicativa, atto pedagogico, i.e., atmosfera pedagogica. Sebbene questi termini siano spesso usati indistintamente, nel presentare la comunicazione educativa dal punto di vista relazionale preferiamo adottare quelli di i. e comunicazione educativa, in quanto essi considerano più esplicitamente la situazione interpersonale come processo nel quale intervengono i diversi partners, sia pure su un piano di non parità. Per quello che riguarda la definizione dell’i. o comunicazione educativa possiamo intenderla come ricerca dei mezzi e delle strategie da porre in atto per la concretizzazione del comportamento educativo nel suo aspetto relazionale e sociale. È importante rilevare, inoltre, che le relazioni positive nell’ambito educativo sono il risultato della totalità interazionale, cioè delle qualità processuali verbali e non verbali dei partners in comunicazione, dei fattori istituzionali (per es., il tipo di ambiente educativo) e dei fattori situazionali (per es., l’inizio dell’anno scolastico). L’esperienza emozionale dei partecipanti relativamente a questa struttura totale viene a costituire il clima o l’atmosfera umana nella i.e.

2. La dimensione relazionale dell’educazione. L’importanza di considerare nell’educazione la dimensione relazionale viene attualmente confermata dagli studi sulla socializzazione della persona in divenire, sull’esperienza degli educatori circa il ruolo favorevole di un clima interumano positivo nei processi di apprendimento e sul riconoscimento del fatto che il modo di relazionarsi nell’educazione ha delle conseguenze non soltanto per la formazione dei giovani, ma anche per la stabilità o la riforma della vita sociale. Sin dalle prime riflessioni sull’educazione, il rapporto educativo è stato trattato come un fenomeno pedagogico di primaria importanza. Storicamente si possono distinguere due tipi di contributi da parte dei pedagogisti: a) riflessioni sporadiche, in cui il rapporto educatore / educando è considerato con un certo grado di pregnanza e di rilevanza. In questa visione sono contenute riflessioni occasionali sul rapporto educativo (per es. secondo → Rousseau, → Herbart, → Makarenko), e sugli stili educativi come tipici modi d’interagire; b) trattazioni sistematiche, in cui l’i.e. è interpretata come modello di base dell’agire educativo secondo i principi di una teoria pedagogica (per es. Dilthey, → Buber). Lo studio della realtà educativa ha ricevuto, intorno alla metà di questo secolo, notevoli impulsi dalle ricerche empiriche. In merito a questi influssi le diverse scienze dell’educazione hanno assunto, nello studio della realtà educativa, oltre all’ermeneutica intuitiva, anche metodi empirici di ricerca. Conseguentemente a questa innovazione metodologica, le relazioni interpersonali nell’educazione iniziano ad essere viste come un fenomeno interazionale da studiare come una totalità pluridimensionale interdipendente, con un ulteriore chiarimento sui diversi fenomeni della comunicazione educativa.

3. Le dimensioni della i.e. L’i.e. fa riferimento a strutture, disposizioni organizzative, comunicazioni verbali e non verbali. Essa può essere letta secondo tre fondamentali dimensioni: la dimensione di controllo (C), la dimensione emozionale (E), la dimensione di trasparenza-congruenza-autenticità (A).

3.1. La dimensione C concerne quei comportamenti dell’educatore che stabiliscono i confini di competenza all’interno del rapporto. Al polo negativo di tale dimensione collochiamo l’educatore autoritario che impone una disciplina rigida, si occupa poco dei bisogni degli altri, ha una concezione piuttosto ristretta del comportamento socialmente accettabile, utilizza forme verbali direttive (ordini, confronti, moralizzazioni, domande accusatorie, colpevolizzazioni, promesse-ricatti), usa il suo potenziale di gratificazione in modo direttivo-repressivo. Al polo positivo abbiamo l’educatore autorevole che incoraggia negli altri la responsabilità sociale, la stima di sé, l’iniziativa individuale, la partecipazione attiva alle attività comuni, pur mantenendo la guida, la direzione e un ragionevole controllo. Dispone del proprio potenziale di gratificazione in modo sociale-integrativo favorendo la corresponsabilità e la collaborazione. Nel comunicare fa uso di forme verbali (inviti, proposte, parafrasi, chiarificazioni, informazioni) che riflettono il valore e la dignità degli interlocutori e ne stimolano l’autodeterminazione, il libero impegno, la corresponsabilizzazione.

3.2. Mentre la dimensione C riguarda il comportamento di guida dell’educatore, la dimensione E fa riferimento al suo comportamento socio-affettivo ed include quell’insieme di modalità relazionali tramite le quali l’educatore metacomunica all’altro in che modo lo percepisce e lo valuta. Al polo negativo di questa dimensione troviamo l’educatore freddo, distaccato, svalutante e rifiutante. Al polo positivo l’educatore caloroso, incoraggiante, valorizzante, sensibile ai bisogni individuali. Le qualità processuali proprie della dimensione E sono: l’accettazione incondizionata, la stima, il rispetto, la gentilezza, la cordialità, la bontà.

3.3. La dimensione A concerne il grado di congruenza insito nel comportamento relazionale dell’educatore. Al polo positivo di tale dimensione collochiamo l’educatore costruttivamente autentico, che è in contatto con le proprie esperienze e che è capace di comunicarle adeguatamente valutandone l’opportunità per l’andamento dell’interazione. Al polo negativo di questa dimensione abbiamo, invece, l’educatore difensivo, che interagisce a partire dal ruolo, strategico, che trattiene le informazioni o le manipola, irresponsabilmente schietto, che esprime le sue esperienze senza calcolare gli effetti della propria autopresentazione.

4. Atteggiamenti dell’educatore. Affinché si crei un’atmosfera favorevole per la crescita individuale e di gruppo si richiede all’educatore di interagire, prevalentemente, secondo le polarità positive delle tre dimensioni considerate. Dal punto di vista del controllo è importante che egli realizzi una guida autorevole attuando interventi regolativi e orientativi legittimati non dal suo status o ruolo, ma da un’esigenza oggettiva. In particolare ciò si esplica nel promuovere la partecipazione attiva alla gestione della vita comune, nell’accrescere nelle persone in formazione le capacità per relazionarsi responsabilmente verso le proprie scelte immediate e future, nel favorire l’autodirezionalità. Dal punto di vista socio-affettivo è importante che l’educatore abbia cura dell’individualità di ciascuna persona e la rispetti, nutra fiducia nelle possibilità e nelle potenzialità che questa ha di apprendere e di svilupparsi, affini la sua sensibilità nel coglierne i sentimenti e i pensieri. Dal punto di vista della congruenza è importante che l’educatore si impegni a rendere il più possibile nota l’intera situazione educativa, si introduca nella comunicazione in modo diretto e chiaro e si assuma la responsabilità delle proprie imperfezioni e dei propri limiti. È auspicabile, infine, che l’educatore sia aperto all’esperienza, ossia sia disposto a cambiare conformemente al mutare dei bisogni e delle situazioni, anziché aderire rigidamente a piani predeterminati. Quando l’educatore, nel contesto in cui opera, si rapporta secondo le polarità positive delle dimensioni C, E ed A, si instaura un clima di autorevolezza e partnership, per cui le persone sviluppano sentimenti positivi verso se stesse e verso la situazione interattiva e si sentono più disposte e motivate ad esporsi, a partecipare e a collaborare. Occorre precisare che sebbene siano individuabili nelle polarità positive delle dimensioni menzionate, i comportamenti relazionali ottimali, lo stesso educatore può avere, come è facile prevedere, efficacia diversa con persone diverse. Per ogni persona, infatti, il modo di percepire l’educatore e di reagire nei suoi confronti dipenderà necessariamente dalla propria organizzazione cognitiva ed emotiva. Tuttavia, nonostante tali innegabili differenze nella percezione degli atteggiamenti educativi, la maggior parte delle persone trae giovamento dal contatto con educatori autorevoli, competenti, incoraggianti, empatici ed autentici.

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H. Franta - A. R.Colasanti