CONTINUITÀ EDUCATIVA

CONTINUITÀ EDUCATIVA

Il rapporto tra crescita, sviluppo personale e auto- educazione da una parte, e interventi formativi, istituzioni scolastiche, etero-educazione dall’altra, è oggetto permanente della riflessione e della ricerca pedagogica, che hanno trovato diverse mediazioni operative nelle varie epoche storiche. In Italia, negli ultimi lustri, questo problema è stato identificato come questione di c.e. ed è stato affrontato in diversi modi: dall’esterno, riferendosi alla strutturazione dei cicli scolastici, alla loro organizzazione, ecc.; dall’interno, relativamente allo sviluppo della persona dell’alunno che vive l’esperienza scolastica e alle sue esigenze; oppure, in generale, riconoscendo il diritto della persona ad «esprimersi» ed «essere» per quello che è e identificando il compito della struttura educativa nel dare ciò di cui hanno bisogno, sul piano formativo, bambini, fanciulli, preadolescenti, ecc. (Montuschi, 1983).

1.​​ Indicazioni della ricerca.​​ a) La c. dello sviluppo del soggetto, secondo​​ →​​ Erikson, si evidenzia nel fatto che esso non si configura come «pura e semplice successione di parti», ma piuttosto come una «sequenza di stadi», peraltro non rigidamente intesi, all’interno dei quali si delinea la differenziazione e l’emergenza delle «parti», che restano sempre sistematicamente in relazione fra loro. Questa affermazione è stata suffragata dalle ricerche empiriche della psicologia dell’età evolutiva. Tra queste, quelle di​​ →​​ Piaget hanno svolto un ruolo assai considerevole nel delineare alcuni principi fondamentali: le diverse dimensioni della persona – corporea, cognitiva, morale, affettiva e relazionale – sono sempre significativamente presenti e correlate in ogni momento dell’età evolutiva ed oltre; per ogni dimensione esistono particolari momenti critici e decisivi di «emergenza» evolutiva; si possono individuare alcuni principali cicli evolutivi, ma tra l’uno e l’altro non vi sono salti, segmentazioni rigide o barriere, ma nessi e saldature. b) Il principale contributo di mediazione pedagogica tra acquisizioni della ricerca e prospettazione di soluzioni praticabili è venuto da​​ →​​ Hessen che, nell’opera​​ Struttura e contenuto della scuola moderna,​​ ha disegnato un preciso itinerario di «sostegno» scolastico alla realizzazione personale ed ha fondato l’idea di scuola di base, intendendo la c. come progressiva conquista dell’autonomia. Nella proposta hesseniana il rispetto delle caratteristiche psicologiche delle varie età è condizione per una concezione scolastica a misura di persona che eviti precocismi ed «attese» ingiustificate. c) Accanto al problema della c.e. in direzione diacronica, che abbiamo appena delineato, non può essere trascurata la questione dei rapporti sincronici tra le diverse «agenzie» educative che operano contemporaneamente con interventi formativi sul soggetto. Uno specifico contributo utile per affrontare il problema della c. viene dall’«ecologia dello sviluppo umano» elaborata da Bronfenbrenner. In estrema sintesi, la sua ricerca conferma l’importanza della diversità di ambienti formativi per la crescita personale, ma evidenzia anche le condizioni che è necessario rispettare. Afferma, infatti, che «apprendimento e sviluppo risultano facilitati qualora la persona che sta crescendo partecipi a strutture più complesse di attività [...] tuttavia [...] il potenziale evolutivo [...] varierà in proporzione diretta alla facilità e alla quantità di comunicazione bidirezionale esistente tra le due situazioni [...] particolare importanza rivestono le discussioni concernenti una situazione ambientale condotte nell’altra situazione [...] e che [...] la transizione di una persona [...] avvenga insieme a qualcuno nei confronti del quale abbia sviluppato un attaccamento emotivo intenso e duraturo» (Bronfenbrenner, 1986).

2.​​ Soluzioni istituzionali.​​ a) Nei sistemi scolastici dei Paesi dell’Unione Europea si possono evidenziare alcune linee di tendenza comuni che mirano, con strumenti differenziati, a rendere il più costruttivo e continuo possibile il percorso formativo di ogni alunno; ad es.: la diffusione della frequenza di istituzioni per l’infanzia, con diversi Paesi che la considerano obbligatoria; l’aumento progressivo dei sistemi articolati in cicli scolastici in funzione di un migliore adattamento ai «ritmi» degli alunni, che si associa alla definizione ed al controllo di standard di​​ →​​ apprendimento per le diverse età; la diversificazione interna dei percorsi formativi di ogni alunno, direttamente proporzionale alla lunghezza dell’obbligo. In altre parole, non una scuola di base unica e monolitica o segmentata rigidamente secondo schemi d’età, ma una scuola modulata in rapporto alle caratteristiche individuali ed al loro dinamico evolversi, al fine di poter più costruttivamente perseguire gli scopi istituzionali ed educativi della formazione di base. b) Alla luce delle indicazioni della ricerca si può rilevare la presenza di concezioni di «scuola di base» di tipo «lineare» nelle quali si propone che siano definiti in modo preciso, a livello normativo, i «traguardi» che ogni​​ →​​ scuola (materna - elementare - media) deve conseguire, precisando che tali esiti debbono costituire il punto di partenza per il lavoro successivo. Al modello del «domino» e dell’«interfaccia» tra una scuola e l’altra, si contrappone quello di un passaggio processuale fluido, adeguato alla organicità dello sviluppo personale. Le proposte curricolari impostate in chiave lineare, infatti, sembrano trascurare il principio della ciclicità formativa che è, invece, l’elemento centrale di un’impostazione sistemica, la cui portata teorico-operativa deve essere ancora pienamente sfruttata.

3.​​ Prospettive.​​ La c.e. si persegue creando le condizioni anche istituzionali per una positiva evoluzione del processo formativo. Infatti c. non vuol dire prosecuzione meccanica, quanto piuttosto successione non traumatica di esperienze diverse, che proprio in forza della loro diversità sono fonte di arricchimento della formazione, della cultura e, pertanto, della personalità dell’educando, di cui la scuola si fa carico in modo specifico interagendo con le altre agenzie educative. Siamo agli antipodi, cioè, della possibile considerazione banale della c. come eliminazione delle trasformazioni, appiattimento, ovattatura dell’azione formativa. Il punto di riferimento non è né il bambino come è, né come dovrebbe essere, ma è il​​ →​​ processo educativo che, in quanto realizzato da una persona nella sua integralità, esige congruenza e coerenza e, con questo significato, c.

4. In conclusione, il criterio della c. verticale ed orizzontale indica uno specifico modo di considerare i rapporti tra le «agenzie educative» sull’asse diacronico e su quello sincronico, secondo il «paradigma» dell’agire comunicativo che si basa sullo scambio informativo, sulla concertazione, sulla cooperazione. Questa prospettiva implica la condivisione delle finalità educative (formazione integrata della dimensione corporea, cognitiva, affettiva e relazionale della personalità) e la funzionalità specifica dell’azione dei diversi ambienti formativi.

Bibliografia

Hessen S.,​​ Struttura e contenuto della scuola moderna,​​ Roma, Armando, 1949; Erikson D.,​​ Infanzia e società,​​ Ibid., 1967; Piaget J.,​​ Lo sviluppo mentale,​​ Torino, Einaudi, 1983; Montuschi F.,​​ Introduzione alla nuova scuola elementare,​​ Ancona, Il Lavoro, 1983; Bronfenbrenner U.,​​ Ecologia dello sviluppo umano,​​ Bologna, Il Mulino, 1986; Calidoni M. - P. Calidoni,​​ C.e. e scuola di base,​​ Brescia, La Scuola, 2000; Cerini G. - M. Spinosi,​​ La scuola in verticale,​​ Napoli, Tecnodid, 2000; Santoianni F. - M. Striano,​​ Modelli teorici e metodologici dell’apprendimento,​​ Bari, Laterza, 2003.

P. Calidoni