CONCETTO DI SÉ - Dizionario di scienze dell'educazione

CONCETTO DI SÉ

Il c.d.s. è una delle componenti fondamentali nelle teorie della → personalità e nell’educazione rappresenta uno degli obiettivi importanti della formazione umana.

1. Descrizione. Il c.d.s. consiste in una configurazione complessa di convinzioni, opinioni e atteggiamenti su se stessi e sulle informazioni provenienti da terzi e costituisce la struttura di base della personalità con i suoi attributi cognitivi e motivazionali. Esso può essere considerato anche come un contenitore del vissuto cosciente nel tempo. Lo schema iniziale del sé che si forma nell’infanzia facilita la classificazione delle esperienze individuali e delle informazioni provenienti dal di fuori del soggetto per essere assimilate e integrate in una struttura personale. L’assimilazione progressiva dei dati che si riferiscono al sé di un soggetto forma la sua continuità psichica. Il sé globalmente considerato viene distinto in sé esistenziale (io) e in sé categoriale (me). Nel suo primo aspetto il sé è il soggetto di tutti gli attributi e processi, nel secondo ne è l’oggetto (azione dell’io). Nel sé globale vengono distinti ancora altri due aspetti: strutturale e valutativo. Il primo aspetto si riferisce alla percezione globale o settoriale del sé, il secondo riguarda l’apprezzamento dei contenuti della struttura come tale nel suo esito positivo o negativo rappresentata dalla → stima di sé.

2. Struttura. Il c.d.s. globale viene articolato in aree in cui si realizza. Nell’età scolastica il c.d.s. viene suddiviso in due grandi aree: scolastica e non scolastica. La prima si suddivide a sua volta in singole discipline, mentre la seconda comprende la sottoarea fisica, sociale, familiare, personale ed altre ancora; nell’età adulta a tali aree si aggiunge quella professionale. Il c.d.s. viene articolato, anche in rapporto alla sua corrispondenza con la realtà, in sé reale e in sé ideale. Il sé reale consiste nell’adeguatezza della percezione individuale alla realtà, mentre il sé ideale si riferisce alle aspirazioni del soggetto. Il c.d.s. assume delle strutture differenti secondo il sesso, la razza, la classe sociale e l’età dei soggetti, ed in base a tali variabili può realizzarsi in gradi differenti dalla massima positività alla massima negatività (Hattie, 1992). Shapka e Keating (2005), notano che nell’adolescenza varie aree del c.d.s. incominciano a declinare, particolarmente quella scolastica a causa dei nuovi rapporti che si instaurano con il passaggio da livelli di scolarità meno impegnativi a quelli più impegnativi. Gli autori notano anche che l’andamento della curva del c.d.s. dalla preadolescenza alla giovane età assume la forma della lettera U.

3. Formazione. Il c.d.s. incomincia a formarsi in tenerissima età e si delinea con una certa chiarezza quando il soggetto è in grado di distinguere sufficientemente tra il sé fisico e il sé reale e incomincia ad interagire responsabilmente con i terzi. Nella formazione del c.d.s. intervengono quattro fattori: a) linguaggio: tutto quello che si riferisce alla personalità aiuta il soggetto a classificare e ad organizzare le sue esperienze; b) esito della sua attività: successo o insuccesso; c) giudizio delle persone significative sul suo modo di essere e di agire; d) identificazione del soggetto con i modelli ordinari (genitori, insegnanti) e straordinari (eroi): in tal modo egli assimila i valori dell’essere e del comportarsi. Anche la differenziazione del c.d.s. inizia presto: verso l’ottavo anno di vita i soggetti riescono a distinguere tra il proprio sé scolastico, sportivo, fisico e sociale. La distinzione tra sé reale e sé ideale, secondo Oosterwegel e Oppenheimer (1993) risulta sufficientemente chiara al sesto anno di vita. Il sé fisico svolge un ruolo importante nella formazione del c.d.s. in quanto i primi messaggi che giungono al soggetto sono basati sulla sua prestanza fisica; in relazione al suo schema corporeo egli può prevedere se sarà accettato o meno dagli altri e trarne le conseguenze. Nell’adolescenza, a causa delle notevoli trasformazioni fisiche le ragazze in particolare sperimentano l’incertezza del proprio valore personale e analogamente nella vecchiaia il c.d.s. viene assai modificato. La formazione del c.d.s. non avviene senza incertezze e conflitti. Le informazioni provenienti da terzi vengono selezionate, adattate, distorte prima di essere assimilate o integrate nel sé e il soggetto usa i più svariati meccanismi per proteggere il suo c.d.s. dalla svalutazione (→ autoillusione). Il c.d.s. non realistico, poco strutturato, poco integrato e poco consistente espone il soggetto al rischio di «vulnerabilità». In base ai nuovi dati e in base al cambiamento dell’ambiente sociale e culturale le strutture acquisite vengono sottoposte a revisioni anche nell’età adulta (trasformazione dei ruoli) per cui i soggetti che non sono in grado di operare adeguate trasformazioni rischiano il disadattamento e il deperimento psichico. Questi rischi possono essere evitati se il soggetto ha la fortuna di vivere in una famiglia nella quale il livello di conflittualità è basso, la comunicazione è molto valida e l’espressione dei sentimenti è spontanea. Questo favorisce la formazione del c.d.s. del figlio come risulta dalla ricerca di Mestre, Samper e Pérez-Delgado (2001) condotta sugli studenti della scuola secondaria di II grado.

4. Rapporto con alcune variabili. Il c.d.s. è stato messo in rapporto con le variabili anagrafiche (sesso, livello socioeconomico), con alcune variabili familiari (clima e struttura della → famiglia) e con qualche costrutto (→ locus of control) (Hattie, 1992). È stato esaminato anche il rapporto tra c.d.s. e → autoefficacia determinandone somiglianze e differenze (Bong e Clark, 1999). Particolarmente importante è il rapporto del c.d.s. con il rendimento scolastico (Hattie, 1992). Tale rapporto è determinato da alcune variabili come il livello di scolarità e quello socioeconomico, le abilità e le materie scolastiche. Molto dibattuta è la questione se il c.d.s. positivo sia dovuto a un buon rendimento oppure se porti a un buon rendimento scolastico. Non vi è dubbio che tra le due variabili esiste una mutua dipendenza e la preponderanza di una variabile sull’altra dipende anche dal modo in cui viene gestito l’apprendimento da parte dell’insegnante; in tale rapporto interviene anche lo → stile di apprendimento dell’alunno stesso. Secondo Hattie (1992) gli alunni con uno stile versatile e con apprendimento profondo (opposto a quello superficiale) posseggono un c.d.s. alto.

5. Misurazione. Il c.d.s. viene rilevato prevalentemente tramite questionari (Hattie, 1992), ma esistono anche → scale di valutazione destinate agli insegnanti per misurare il c.d.s. degli alunni. Il limite di tali scale consiste nel fatto che non possono cogliere il vissuto del soggetto, ma soltanto gli aspetti del sé che emergono dal comportamento. Tra i dati rilevati con le due modalità (auto- ed etero-rilevazione) esiste solo un moderato rapporto.

6. Potenziamento. In base ad una metaanalisi di 89 studi Hattie (1992) sostiene che è possibile potenziare il c.d.s., ma l’effetto globale è modesto in quanto il miglioramento complessivo non supera il 10%. L’effetto migliore dell’intervento è stato ottenuto sull’autoaccettazione, seguito dall’aumento della stima di sé, mentre un effetto meno consistente si è verificato in relazione al sé familiare. L’intervento terapeutico basato sui processi cognitivi ha avuto un effetto maggiore di quello basato sui processi affettivi, ed è stato superiore sugli adulti che sui bambini e adolescenti: gli adulti in effetti sono più capaci di capire la propria situazione e di cambiarla. Gli psicologi, in confronto agli insegnanti ottengono risultati migliori in virtù della loro maggiore competenza. Infine, gli interventi collettivi condotti nelle singole scuole, sotto forma di campagna promozionale del sé, si sono rivelati quasi del tutto inefficaci.

7. Utilizzazione. Il c.d.s. positivo è un fattore fondamentale nell’adattamento personale e sociale di ogni individuo, è un valido presupposto per comportarsi secondo le aspettative sociali ed in tal senso può costituire un argine alla → devianza. Infatti un iniziale comportamento deviante porta ad una riorganizzazione del c.d.s. e all’assunzione di un nuovo ruolo (del fallito). Il costrutto rappresenta un’importante finalità dell’educazione in quanto in base ad un c.d.s. ben formato il soggetto può interagire efficacemente con il suo ambiente e, per mezzo delle positive valutazioni di terzi, potenziarlo insieme con la stima di sé. Oltre a contribuire all’apprendimento scolastico esso assume notevole importanza nella maturazione professionale dei giovani ed in particolare trova la sua collocazione nella teoria di D. Super che considera il c.d.s. un fattore importante della maturazione professionale e nello stesso tempo una realtà da potenziare da parte dell’educatore in vista della futura attività lavorativa.

Bibliografia

Poláček K., C.d.s.: descrizione e applicazioni, in «Orientamenti Pedagogici» 29 (1982) 629-637; Hattie J., Self-concept, Hillsdale, Erlbaum, 1992; Oosterwegel A. - L. Oppenheimer, The self-system: developmental changes between and within self-concepts, Ibid., 1993; Bong M. - R. E. Clark, Comparison between self-concept and self-efficacy in academic motivation research, in «Educational Psychologist» 34 (1999) 139-153; Mestre V. - P. Samper - E. Pérez-Delgado, Clima familiar y desarrollo del autoconcepto. Un estudio longitudinal en población adolescente, in «Revista Latinoamericana de Psicología» 33 (2001) 243-259; Shapka J. D. - D. Keating, Structure and change in self-concept during adolescence, in «Canadian Journal of Behavioural Science» 37 (2005) 83-96.

K. Poláček